“Ve Gideon dedi: “Eğer rab bizimle beraberse niçin bu işler başımıza geldi?..
Rab bizi attı, bizi Midyan’ın eline verdi.” Ve Rab ona bakıp dedi:
“Bu kuvvetinle git ve İsrail’i Midyan’ın elinden kurtar”.
Gideon dedi: “Ah efendim, İsrail’i ne ile kurtarayım!”[1]
Eski Ahit’te anlatılan Gideon hikayesiyle yazıya başlamak, tematik açıdan makalenin derdinin anlaşılması için iyi bir fikir olabilir. Gerçekten de Midyan halkının tahakkümünü ortadan kaldırıp, halkını özgürlükle buluşturmak için Gideon’un sorduğu “ne ile kurtarayım” sorusu ezilen halkların mücadele tarihi bağlamında oldukça mühim bir meseledir. Bu sorunun cevabının basitçe alet kutusunda edevat aramanın daha fazlasına tekabül eden doğasının bulunduğu açıktır. Öyleyse ezilenlerin, sömürgeci tahakküme karşı özgürlüklerine kavuşması için ne yapması gerektiğine mercek tutmamız gerekecektir.
Bu makale, soruların çoğul cevaplarını bulmak yerine, verilmiş bir cevabın, denenmiş bir tecrübenin peşine düşecektir. Diğer bir ifadeyle sömürülen halkların direniş envanterinde en çok umut beslenen bir tecrübe olarak “eğitimin” anlamı, oynadığı rol ve de (şayet varsa) özgürleştirici misyonu ele alınacaktır. Bu çapta bir sorgulama doğal olarak özgürleşmenin yeni yollarını bulmayı da bir ihtimal olarak önümüze çıkarma potansiyeline sahiptir. Bunu yaparken bir dizi kıyas yöntemi ile yani önce Kenyalı Ngugi ile Nijeryalı Achebe romanlarının mukayeseli okumasını yapıp ardından ise Güney Afrika deneyimi ile Kürtlerin kendi tarihsel deneyimlerindeki aydınlanmış eğitim sürecinin benzerliklerine ve farklılıklarına eğileceğim. Bu manada Kürdistan gazetesinden, Hawar dergisine bir dizi süreli yayının içinden eğitim felsefesinin izini süreceğim gibi, ilk Kürt romancısı olan Ereb Şemo’nun eserlerini de yapısökümcü bir yöntemle çalışmaya dahil edeceğim. Gideon’un “İsrail’i ne ile kurtarayım” serzenişine başta Afrika halkları olmak üzere pek çok ezilen halk belli ölçülerde “eğitim” cevabını vermiş görünüyor. Peki ama eğitim kurtarır mı? Eğitilmek özgürleştirir mi?
Tematik olarak başrolde eğer eğitim konusu işlenecekse bu durumda eğitim nosyonundan ne anladığımı da açık etmem gerekecektir. Eğitimden kastettiğim yegane şeyin okul içine sıkıştırılmış bir fabrikasyon süreci olmadığı açık. Eğitim derken daha çok da Greklerin paideia dediği üretimden bahsediyorum. Paideia sadece bir bilgi aktarımı değildir şüphesiz. Daha geniş manada gençlerin hümanist bir terbiye idealine göre yetişkin bir hayata başlamasını sağlayan ve bu amaçla onlara öğretilen toplumsal teknikler bütünüdür. Paideia olgun bir kişilik kazanmak, bir insanın iyi olduğu için güzel ve güzel olduğu için iyi biri haline gelmesidir. Latinler paideia kelimesine karşılık humanitas derken (Eco, 2019:308), Kürtler bu kavrama Perwerde demeyi uygun görmüşlerdir. Fiilin kökü itibariyle perwer’in sevgiye, sevgiyle yapmaya, iyiye ve güzele dair hümanist tınısı hem Latinceye hem de bir açıdan Grekçeye göz kırpmaktadır. Ne var ki özellikle batı dışı dünya söz konusu olduğunda yine de eğitim süreçlerinin maniheist doğasını anmamız gerekebilir. Kant’ın meşhur Aydınlanma Nedir makalesinden üç ay önce ilk defa Aydınlanma sözcüğünü kullanan Mendelssohn’un Aydınlanmanın eğitim mantığını açık etmek için öne sürdüğü ikili kavramsallaştırma işimize yarayabilir. Mendelssohn’a göre eğitim; kültür ve aydınlanma olarak ikiye ayrılır. İlki yani kültür daha çok pratik alanı, aydınlanma ise daha çok teorik olanı ifade eder, yani akla dayalı bilgi ve düşünme yeteneği ile bağlantılıdır. (Mendelssohn, 200:13) Bu ikili ayrım, yazının kuramsal mantığı ve mukayeseli örneklemleri okunurken akılda tutulmalıdır. Bu makalede yapıtları konu edinen yazarların baskın çoğunluğu, Mendelssohn’un ikili ayrımındaki pratik alanın yani yerli kültürünün ve bilme süreçlerinin örtük olarak onu sömürülen haline getirdiğini, dolayısıyla sömürgeciliği yırtıp atmak için yerliye ait alanın yetersiz kaldığına işaretle beyaz adamın mülkü olarak gördükleri ikinci alanın, yani teorik olanın, önemini konu etmişlerdir.
Son olarak yazının dikkatli okurunun gözünden kaçmayacak bir başka konu ise Türkçe “eğitim,” Kürtçe “perwerde”nin kavramsal doğasının özgürlükçü mantığı ile ilgili yan ama mühim meseledir. Türkçedeki öğrenme mantığı muhakkak suretle daha bilgili birini öncelikli olarak varsayar. Yani öğrenen ile öğreten arasındaki hiyerarşide ortaya çıkan mahsuldür, eğitim. Öğrenenin, öğretene mecbur kaldığı bir bilgi sürecinden özgürlük ummak ancak öğreteni aşmakla, yani öğretileni özgürlükçü mantıkla yeniden yorumlamak ile mümkündür. Öbür yandan Kürtçedeki perwerde kavramı ise öğretene ihtiyaç duymayan bir anonimlikten beslenir. Antik dönemlerde Paideia, felsefi sohbet ve homoseksüel ilişki aracılığıyla aktarılan bir şey iken (Eco, 2019:308) perwerde; bilme süreçlerinin şahsiliğinden hareket eden, öncelikle kendisiyle, akabinde eşitiyle girdiği diyalogun devamı olarak felsefi sohbetle ilintili bir kendilik inşasıdır. O yüzden Xanî’nin xodreste dediği şey kendi için ve kendinde perwerdeyi mümkün kılıp, bir ölçüde kendi kendini bilgiyle donatabilendir. Kürtçe’de ayrıca eğitim evrenini karşılayan “xwendin, zanabûn, hînbûn, êlimandin” kavramlarının hemen tümü kendilik tekniğine göz kırparak, açıklayanın düzenini reddeder. Öğretmene muhtaç olmayan öğrenme periferisi bir açıdan Kürtleri geleneksel bilgi kalıplarının taassubu ile başbaşa bırakırken, öbür tarafta bu hiyerarşisiz ortam Ranciêre’in imlediği manada tıpkı Cahil Hoca gibi bilmediğini dahi öğretmeye kapıyı aralar.
Sömürge Karşıtı Romanın Anlamı
Makaleye başlamadan önce Girard’ın “edebiyat yorumu sistematik olmalı, böyle olduğu ölçüde yorum da edebiyatın devamıdır” tespitini bir miktar deşmemiz gerekebilir (Girard, 2017:24). Zira ezilenin anlatısı yalnızca edebi yorum olarak duygusal belleğe kaydedilip geçiştirilemez. Nereden bakarsak bakalım edebiyat yorumu, sömürü altındaki bir toplumda aynı zamanda sonuna kadar politik yorumun da devamıdır. İşte böyle bir bakış açısıyla yazı Afrika edebiyatının düetini Kürt edebiyatında görmeyi hedeflemektedir.
Basit bir gözlemden yola çıksak dahi Kürt okumuşlarının baskın çoğunluğunun Batı edebiyatı ve bu edebiyatın bir alt şubesi olarak Rus Edebiyatının tedrisatından geçtiğini rahatlıkla iddia edebiliriz. Gerçek şu ki yazınsal olarak nereden beslendiğimiz, bizim varoluşsallığımızı şekillendiren ideolojik dünyamızla doğrudan irtibatlı bir meseledir. Yüzbaşının Kızı romanını ele alalım mesela, Kürtleri bu romanda doğrudan ilgilendirecek en önemli karakter, Rus zorbalığına isyan eden Pugaçev’in başına gelenler olabilir. Ne var ki yazarın ana kahramanına iliştirilmiş okur bilinci, Pugaçev’in şiddete meyyal, narsist bir ruh hastası olduğunu düşünürken bulur kendini (Puşkin, 2006). Benzer bir şekilde, Kafkas Tutsağı romanında istilacı Rus ordusuna direnen bir avuç direnişçinin başkaldırı ahlakını görmek yerine, direnişçilere esir düşen karakterin oryantalize olmuş projeksiyonundan, yerli halkın egzotikliğine bakarken buluruz kendimizi (Tolstoy, 2018). Sömürge hiyerarşisini normalleştiren bu roman geleneğini yarmaya en yakın çalışma olan Yeraltından Notlar’da dahi, Dostoyevski anti kahramanın aracılığıyla uygarlığın huzursuzluklarından bitap düşmüş bir isyankarı anlatır bize. Ne var ki romanda, yine şaşmaz bir şekilde ezilen halkların payına düşen nosyon, Rus Aristokrasisine baş kaldırmış bir kazak isyancı olan Stenka Razin’in“kana susamışlığı” ile resmedilmesidir (Dostoyevski, 2020: 36).
Batılı edebiyatındaki mağdur veya öteki, Dostoyevski’nin metaforu ile söylersek “şölenden dışlanan”dır en fazla. Kumarbaz’da Aleksiy kendisine solucan, Yeraltından Notlar’da yer altı adamı kendisine sinek muamelesi yapıldığından müştekidir. Karamazov Kardeşler’de İvan, kendini tahtakurusuna benzetirken, Öteki’nde Golyatkin böcek misali yerin altına girmek ister. Nihayet Suç ve Ceza’da Raskolnikov, böcek değil insan olduğunu kanıtlamak için kan döker (Gürbilek, 2018: 12). Şu açık ki, bu kahramanların ortak özelliği şölenden dışlanmışlığın kahrını derin olarak duyumsamalarıdır. Ne var ki “şölenden dışlanan” batılı beyaz adam, Conrad’ın Karanlığın Yüreği eserindeki Marlow ya da Kurtz karakterlerindeki örnek gibi soluğu Avrupa dışı toplumlarını yağmalama seferlerinde bulur. Avrupa toplumlarında kendini hiçlik ile tanımlayan bu toplum ötekisi şahsiyetler, yerlinin ülkesine geldiğinde Kurtz örneğinde olduğu gibi, yerlilerden kendisine tapmalarını talep etmektedir. Görüldüğü üzere batılı toplumların şöleninden dışlananlar, ezilen sömürge toplumlarında kendini Tanrı olarak yeniden keşfeder. Öyleyse şölenden dışlananın psiko-patolojisi ile sömürge altındaki ezilenin hikayesi hiçbir şekilde özdeş kılınamaz. Şölenden dışlanan kahramanların ekserisi yeni bir efendi arayışındayken, sömürülen ise efendisini alaşağı edip kendi kaderine sahip çıkmak derdindedir. Yine bu kahramanlarımız küstüğü toplumdan ilgi, alaka beklerken, ezilen yerli özgürlük talep etmektedir.
Sömürge karşıtı ezilen anlatısına en yakın duygudaşlık kurabilen edebiyatçıların başında gelen Dostoyevski’nin kahramanlarının varoluşsal ezilmişliğinin en derin sancısı “ayakkabı tabanı” metaforuyla izah edilebilir. Fakat unutmamak gerekir ki, her ne kadar ayakkabı tabanı fazla deforme olduğunda kesip atılabilir olsa da, son kertede bir ayakkabı tabansız olamaz. Taban eninde sonunda mecburen ayakkabıya dahildir, yani ayakkabının müştemilatıdır. Oysaki sömürge karşıtı romandaki karakterlerde “ayakkabı tabanı” olmak şeklindeki bir bütünün alt parçası olma duygusu yerine, o bütüne karşı topyekun bir direniş isteği hakimdir. Mamafih sömürge karşıtı romandaki karakterler bırakalım ayakkabı tabanı ile sembolize edilmeyi ayağını hatta bütün bacağını sömürge karşıtı savaşta yitirip tahta bacak kullanan Ngugi’nin Abdulla’sıyla sembolize edilebilir ancak. Batı edebiyatı hatta batı edebiyatının içinden en bizden yazar olan Dostoyevski edebiyatında ezileni, ayakkabı tabanı sembolize ederken, öbür tarafta sömürülenin edebiyatında bu sembolizm yerini kesilen bacağın yerine monte edilen tahta bacağa bırakır. Yine benzer bir şekilde Suç ve Ceza’da Raskolnikov Napolyon’u rol modeli olarak bellerken; Budala’da Lebedev opportunist politikacı Talleyrand’a özenir, Delikanlı eserinde ise Dolgorukiy para babası Rothschild olmaya göz diker. Girard’ın dediği doğruysa yani “batılı okuyucu eğer Dostoyevski’nin evreninde bazen kendini biraz kaybolmuş hissediyorsa” (Girard, 2017: 52) o halde batılı olmayan okuyucu, daha doğrudan söylersek sömürge toplumunun okuyucusu, biraz değil çokça kendisini kaybedecektir.
Zira çoğu zaman büyülenmiş gibi bu yapıtlarını okusak da sömürge gerçekliğimiz ortadayken bu yapıtların müptelası olmak bizi şölenden dışlananın mızmızlığına dönüştürme ve böylece direnişçi gelenekten alıkoyma riski barındırmaktadır. Ne de olsa bir tarafta Raskolnikov’un Napolyon’a, yani bir sömürgeci beyaz adama öykünmesi, öbür tarafta Ngugi’nin Aradaki Nehir’indeki Waiyaki’nin, satyagraha üstadı Gandi’yle benzeşen karakterini düşündüğümüzde, ya da Stavrogin’in bir yerde can sıkıntısından intihar etmesine karşılık, Achebe’nin Okonkwo’sunun sömürgeci şiddet tarafından aşağılanmamak yani ezilmişliğin haysiyetini korumak için kendisini astığını gördüğümüzde, tek başına karakterlerin öykündüğü rol modellerin ya da tutunduğu tavırların bile özgürlük bahsinde özel anlamları vardır.
Sonuç itibariyle Dostoyevski’nin yeraltı metaforunu Avrupa’nın hastanesi olarak anlamak mümkündür. Yeraltı varolan bir hastalığın ağırlaşması, ortadan kalktığı sanılan bir metafiziğin kanserli hücreler gibi çoğalmasıdır. Bu yüzden bize kurtuluşu getirecekmişçesine dalmamak gerekir ona (Girard, 2017: 210). Avrupa uygarlığının kendi müntesiplerini hasta kılması ve hastaların çıkıp şikayetlerini dile getirmesi, ona reçete araması sömürülenin ezilmişliğine deva sunmayacaktır. Yeraltı kahramanının “ben yalnızım, onlarsa herkes” olarak bahsettiği bağlam tamamıyla beyaz adamın evrenidir. Gocunmuş bilinç biriktiren küçük burjuva bireyinin statü arayışı Avrupa içi bir meseledir. Fakat tüm bunlara rağmen Dostoyevski’yi içinde sömürge karşıtı roman geleneğinin de yer aldığı Prometeus’cu düşünürlerin çekingen bir öncüsü olarak kabul edebiliriz ve bu yönüyle onun edebiyatından ilham alabiliriz. Yine de unutmamak gerekir ki, aynı Dostoyevski; Prometeus’cu düşünceleri haklı çıkarmaz ve onları açıkça mahkum eder (Girard, 2017: 223). Düşüncesinin bu noktasında sömürgecilik karşıtlığının ve edebi biçimlerinin, Dostoyevski ile yolları ayrılacaktır. Tam da bu yüzden Georg Lukâcs’ın Dostoyevski’yi taltif etmek için kullandığı “o, yeni dünyaya aittir” (Lukâcs, 2019: 153) güzellemesine bir ek yapmak gerekebilir: “o, batılı yeni dünyaya aittir.”
Mağdur ile Sömürülen Gerilimi
Bütün bu tartışmayı rafine kılmak adına şu konuda net olmamız gerekir. Mağdurun yaşamı ve dili ile ezilenin yaşamı ve dili aynı değildir. Sözgelimi Nurdan Gürbilek mühim çalışması Mağdurun Dili’nde, Dostoyevski’den ilhamla şölenden dışlananları kadraja alır. Oğuz Atay’ın bohemlikten başı dönmüş Tutunamayanlarını, Cemil Meriç’in Osmanlı nostaljisi peşindeki Türk insanının uyuşan şuuruna bir alev mızrak gibi saplanma hayali kuran yaralı bilincini, Atılgan’ın orta sınıf can sıkıntısını ele alan kıblesiz aylaklık çalışmasını, mağdur edebiyatın göstergeleri olarak sunar (Gürbilek, 2018). Gürbilek’in bize mağdurun anlatısı olarak sunduğu şey, esasen iktidarsız kinlerine edebiyat maskesi takan, suya vuran ezik egosunu tarif etmeyi isyan edebiyatı olarak gören sistemin horlanmış üvey çocuklarının homurdanmalarıdır en fazla. Kelimeleri fethetmek, şöhret kuşanmak ve şölenin yıldızı olmaktır tek dertleri. Mağdurun dili eğer şölenden kovulanların diliyse, yani fırsat yoksulluğu ise peki o halde ya hayatı boyunca şölen dahi görmemiş olanları, şölenden tamamen bihaber olanları yani uygarlığın veya şölenin yükünü omuzlamış halkları nasıl tarif edeceğiz? Mağdurun dili, şölenin bekleme salonuna alınanların dili ise şölene yakıt yapılan sömürge halkların dili/edebiyatı nedir? Eğer mağdurun payına düşen şey, şölenden dışlandığı için kendisini rezil etmek pahasına şölene müdahale edip şöleni şölen olmaktan çıkarmak olarak tarif edilecekse (Gürbilek, 2018: 25), şölende kurban niyetine kesilen ezilenler ne yapacak?
Uygarlık nimetlerinden pay kapma rekabetinde yer alıp kaybetmiş olanlar ile sömürgeci sistem altında ezilenleri eşitleyemeyiz. Yani ezilen yerli, ne sıradan bir looser ne de yer altı kahramanı gibi hastadır, o gasp edilen özgürlüğünün peşine düşendir yalnızca. Serçeleri ürküterek kendisini rahatlatmak isteyen (Dostoyevski, 2020:16) değildir, sömürgeci sistemi ortadan kaldıran bir eşitliğin peşine düşendir. Sonuç itibariyle hayatında bir kere olsun tokat yemeyenleri, sömürgecilerin işkencehanelerinden geçenlerle bir tutamayız. Gerçek şu ki, Dostoyevski’nin dediğinin tersine ‘herkesin sofrada bir yeri yok’, öyleyse sofrada yeri olmayanlar ya sofra fikrini ortadan kaldırmanın peşine düşecek yahut muadilini kuracaktır. Bu sebeple bu yazı basitçe roman tefsiri olmaktan öte mağdurun dilinin iptalini, yerine yeryüzünün posası haline getirilmiş sömürülenin dilini kurmayı ve onun edebiyatının ikamesini önerecektir. Zira bir edebi biçim olarak mağdurun anlatısının bir tür karın ağrısından ibaret olduğunu fazlasıyla gözlemlemiş durumdayız. Mağdurun dili, daha çok burjuva bireyinin kuşandığı sızlanma ve sitem etmeye ayarlanmış bir şikayet grameridir. Bunun yerine ezilenin anlatısını, yani özgürlük iradesinin kurguya temayüz etmiş direniş yazınını öne çıkarma derdindeyim. Girizgah olarak bütün bu tartışmanın mükemmel bir fragmanını Balzac’ın, Köylüler eserinde bulabiliriz: “Çocuklarım, burnunuzun dikine gitmemelisiniz, …beni dinleyin, …ölüyü oynayın, uyuyan köpeği oynayın” (Scott, 2021: 209). Balzac’ın babacan nasihatine karşılık aşağıda genişçe gösterileceği üzere ezilen ulusların özgürlükçü babaları, çocuklarına “canlanın, burnunuzun dikine gidin, içinizde uyuyan avcı köpeğini uyandırın” diyerek motive ediyordu. Nitekim aşağıda gösterileceği üzere sömürge karşıtı roman, burunları işkencelerde kesilenlerin burnunun dikine gittiği bir direniş edebiyatıdır.
Bir Sömürge Aparatı Olarak Eğitim
Sömürülen halk ile yabancı arasındaki o kaçınılmaz karşılaşma hikayesi, sömürge karşıtı anlatının başlama vuruşunu teşkil eder. Sömürge karşıtı edebiyatın bütün kurgusal haşmeti, bu karşılaşma sahnesindeki davetsiz misafiri evine geri göndermekte toplanmıştır. Ne de olsa bu efektif sahnede yer alanların rolleri kısa sürede yer değiştirecektir. Bütün mesele oldukça basittir aslında, yabancı, yerlinin eline İncil’i verip karşılığında toprağını almıştır. Böylelikle yabancı efendi, yerli köle haline gelmiştir.
Konumuz açısından buradaki sorun şudur: Köleleştirilen yerli nasıl özgürlüğüne kavuşacak? Daha spesifik olarak sorarsak, eğitim yabancıyı kovup yerliyi özgürleştirecek mi? Eğer burada kilit kavram sömürgesizleştirme pratiği ise bu durumda kaçınılmaz bir şekilde yolumuz aynı anda Yeryüzünün Lanetlileri’nin ilk sayfası ile son sayfasına birden düşecektir. İlk sayfada eğer Fanon’un dediği gibi sömürgesizleştirme, “belirli bir insan türünün yerini diğer bir insan türünün alması”ysa, o halde ikame edilecek insan türü için son sayfada altı kalın harflerle çizilen “yeni bir insan modeli”nin söz konusu olması gerekir (Fanon, 1994: 29,237). Esasen bu makalede ele alınan edebi yazın biçimlerinin temel derdi zaten öyle ya da böyle yeni insanın hangi kodlarda ve ne tür ahlaksal frekansta inşa edileceği meselesidir. Yeni insan demenin, eninde sonunda modernleşmenin ya da batılılaşmanın işin içinde olduğu yeni eğitim stratejileri olduğunu göreceğiz. Şunu da kabul etmek gerekir ki, yeni insanın en kolay inşa edildiği edebiyat dalı romandır ve bu sebeple sömürge karşıtı romanın diğer adı yeni insan yaratma romanıdır.
Bu arka plan uyarınca genel manada romansal hakikatin kurgusunun “ben ve öteki” sorunsalını esas aldığını düşündüğümüzde, bir karşı anlatı türü olarak anti kolonyal romanda bu sorunsal yerini “sömüren ve sömürülen” antagonizmasına bırakır. Sömüren/sömürülen grameri “ben ve öteki” biçimindeki dışlanma ilişkisinden niteliksel olarak çok daha farklıdır. Çünkü sömürenin evreni, sömürülene “öteki” olamayacak kadar hard bir tahakküm dikte ederken, antagonizmanın diğer tarafındaki yerliden yani “ben”den ise eser kalmamıştır. O artık sömürülendir, Fanon’un yerinde tespitiyle zoolojik terimlerle ifade edilendir, Conrad’ın bahsettiği olası insandır.
Proustvari bir okumayla anti kolonyal romanın kamerası sürekli özneyi zoomlasa da, özneyi özne yapan nesne ve dolayımlayıcıdır. Dolayısıyla anti kolonyal romanın bir farkı öznenin hemen her zaman başının bağlı oluşudur. Fakat öte taraftan aynı geleneğin zaafı ise özne olmanın şartının aydınlanmış modern Avrupa müktesebatından geçen biri olmasıdır. Avrupa görmeyen ya da Avrupalı eğitmeni olmayan bir kahraman bulmak kolay değildir. Bunun iki istisnası Achebe’nin Okonkwo karakteri ve Ereb Şemo’nun Xanoyê Çengzerîn kahramanıdır. Her iki kahramanın olay örgüsünün sonundaki intiharvari etkinliğinin esbabı mucizesi, herhalde batılı öğrenimden geçmemiş olmanın cilvesinden olsa gerektir. Fakat Avrupalı görsün veya görmesin sömürge karşıtı romanın ulusal bilinç sahibi kahramanı, dışsal (çoğunlukla batılı manada) bir dayanak olmadan varlığını sürdüremeyendir. Öyle görünüyor ki Xano’da da, Ezeulu’da da, Chege’de de ve hatta Okonkwo’da da olan şey mitik bilinçtir, yani her ne kadar yurt sevgisi baskın olsa da bu bilinç çoğunlukla Dostoyevski karakterlerine özgülenmiş olan “iktidarsız bilinç”tir. Bilincin muktedirleşmesi için modernliğin “bilgi güçtür” paradigmasına ilişmesi gerekmektedir.
Girard’ın batıcı sistematiğinde romanın gelişim süreci ilgi çekicidir. Aşağıdaki paragraf bunu iyi özetler:
“Napolyon sonrası evrende Hegel için olduğu gibi Stendhal için de bireysel şiddet devri bitse de, bu devir yerini başka bir şeye bırakmıştı. Onlara göre şiddet ve keyfi tutumun insan ilişkileri üzerindeki egemenliği son bulduğunda onların yerini zorunlu olarak barışma alacaktı. Aklın egemenliği dahilinde ilerleme söz konusu olacaktı. Bunun roman dünyasına yansıması ise başka bir şeyi gündeme getirecekti. Stendhal’in kibri, Proust’un züppeliği, Dostoyevski’nin yeraltısı, fiziksel şiddetin olmadığı bir evrende bilinçlerin çatışmasının yeni biçimlerini öne çıkarıyordu. Modern romancıların incelediği, bilinçler çatışmasının yeraltı biçimleriydi” (Girard 2017: 101).
Girard’ın bu sistematiğini anti kolonyal anlatıya uyguladığımızda kaçınılmaz olarak hikayenin temeli değişecektir. Zira sömürge dünyasının gerçeği de, romansal hakikati de tamamıyla başkadır. Bir kere sömürülenlerin modern tarihini sadece Napolyon ile değil, Cortes, Rhodes, Reşit Paşa ve Hafız paşa gibi kolonizatörlerin sömürge seferleri ile çeşitlilik gösterdiğine dikkat etmeliyiz. İkincisi bu sömürgecilerin yaptığı ilk işlerden biri, Achebe’nin romanlarından da gördüğümüz üzere, ya yerlilerin silahlarını toplayıp bunları müzeye kaldırmak ya da bu silahları kırmaktı. Beyaz batılı adamın kendi sömürgeci tahakkümünü dikte etmek için yerlinin bireysel şiddetini askıya alıp, kendi lehine şiddet tekelini dayattığını da biliyoruz. Böylelikle bu devir elbette yerini başka bir şeye bırakmıştı; soykırıma, el koymaya ve kitlesel köleleştirmeye. Sömürgeciliğin tahkimi yerini zorunlu olarak barışmaya bırakmayacaktı elbette, tıpkı aklın egemenliğinin yerliyi dibine kadar sömürgesel meta haline dönüştürmesi gibi. Bunun sömürge karşıtı anlatı dünyasına yansıması ise başka türlüydü şüphesiz. Fanon’un mitik öfkesi, Ereb Şemo’nun mücadele azmi, Celadet Bedirxan’ın put yıkan yaratıcılığı, Ngugi’nin meydan okuyan kalemi ve nihayet Achebe’nin püriten üretkenliği, şiddet ile iç içe yeni bilince ruh verip çatışmanın yeni biçimlerini sahaya sürüyordu. Böylece sömürgeci karşıtı roman, özgürlüğü hedef edinen yeni bilinçler çağının başlatıcısı iddiasındadır. Bu sebeple çağdaş romanın temel hakikatini “neden modern dönemde insanlar mutlu değil” cümlesi ifade ederken, buna karşılık ise sömürge karşıtı romanın temel hakikatini ise “neden modern dönemde yerliler özgür değil” bilinci sembolize etmektedir. Yukarıdaki soruya Stendhal, “mutlu değiliz çünkü kibirliyiz” yanıtını verirken (Girard, 2017: 105) Dostoyevski, “mutlu değiliz çünkü dışlanmışız”, Kazancakis, “mutlu değiliz çünkü sınıfsal açıdan eşit değiliz” yanıtlarını verir. Sömürge karşıtı romanın cevabı ise görece daha basittir: “Mutlu değiliz çünkü sömürgeyiz; sömürülen, mutluluğun değil özgürlüğün peşindedir.” Bu durumun doğal sonucu olarak sömürge karşıtı romanı, özgürlüğü hedefe koyan, namlusu sömürgecilere doğrultulmuş bir silah olarak tanımlayabiliriz.
Oidipius versus Gideon
Son iki yüzyıldır batı yazınını motive eden “Tanrı ölmüştür, yerini insan almalıdır” (Girard, 2017: 62) tespitinin muadili sömürge ortamında “sömürgeci gitmelidir, yerini özgürlük almalıdır” olarak düşünülebilir. Ne var ki “olan” ile “olması gereken’in bütün yükü aydınlanmanın enerjisi ile şarj edilmiş baş kahramana yüklenmiştir. Baş kahraman öncelikle kendini tanıma sürecine girecek, tespit ettiği eksiklikleri batılı eğitim ile takviye edecek, toplumuna dönüp “ülkemiz sömürgedir” deyip uyarı ve ikaz vazifesi görecek ve nihayet “sömürgeci gitmelidir” deyip kendi kaderini toplumun kaderiyle birleştirecektir. Olana meydan okuyup, olması gerekeni buyur etmesi, başta sömürgeciler olmak üzere toplumun “olan”dan memnun işbirlikçilerin gözünde kaçınılmaz olarak onu, “sorunsal birey” (Lukâcs, 2019: 84) haline getirecektir.
Ngugi Wa Thiong’o esasında bir karşı eğitimci (kahin) olan Mugo’nun metaforik kehaneti üzerinden beyaz adamın sömürgeciliğini başlatmaktadır. Aradaki Nehir isimli romanında bitmeye yüz tutan bir bilgelik geleneğinin son büyük kahini Mugo wa Kibiro’nun, gün gelecek “kelebekler gibi kıyafetler giyen bir halk gelecek” (Ngugi, 2016:9) kehaneti üzerinden İngiliz sömürgeciliğinin ayak seslerini okuyucuya duyurmaktadır. Roman bir çeşit metafor müzesi zaviyesinde ilerlerken, yazarın yine Mugo’ya referansla “kelebekleri palayla kesemezsin” (Ngugi, 2016:34) aforizması, ezilenin mücadele usulünde şiddete düşülmüş şerh olarak okunabilir şüphesiz. Roman boyunca “gelecek gözlerinin önünde belirir” denilen Mugo’nun kendini paralayan ihtişamlı alarmizmine rağmen halkının onun dediklerine kulak tıkamasına bakılırsa yazarın, geleneksel bilgi veya yerlinin bilgi üretim süreçlerinin tıkanmasını dert ettiği görünmektedir. Bir açıdan yazarın, yerlinin eğitim ve bilgi süreçlerini batının modern eğitim süreçlerinin karşısına konumlandırdığını da ileri sürmek olasıdır. Zira “kahin, sırtların halkı tarafından reddedildi” (Ngugi, 2016:33) tezi, inkar edilip taşlanan peygamber geleneği gibi yerlinin eğitim süreçlerinin de artık işlemediğinin açık bir göstergesidir. Sömürülenin eğitim mantığı eğer iptal edilmişse, onun yerine ikame bir eğitim mantığının bunu takip edeceği de ileri sürülebilir. Ne var ki hemen sonrasında hikayenin esas kahramanı olan Waiyaki’nin babası Chege’nin ‘biz de Mugo’nun soyundanız’ deyip oğluna kurtarıcılık aşılamasına bakılırsa, sömürülenin ürettiği efsunlu bilgi süreçlerinin verasetinin içinden kurtarıcılığın devşirildiğini görmek ayrıca dikkat çekicidir. Bununla birlikte işin finalindeki sahne neredeyse tıpatıp Gideon fragmanıyla aynıdır. Waiyaki artık arayandır. Böylelikle her roman karakteri gibi sömürge karşıtı roman kahramanı da öncelikle “arayandır” (Lukâcs, 2019: 68), fakat diğer roman karakterlerinden farkı, onun aynı zamanda “aranan” da olmasıdır. Aranandır çünkü o vaad edilmiş yarındır, kurtuluş müteahhididir. Aşkın öznedir ve kurucu erkektir.
Bununla birlikte romanın erkeksi olgunluğun sanat biçimi olduğu (Lukâcs, 2019: 78) tespiti en fazla sömürge karşıtı anlatıda karşımıza çıkar. Özne olan bütün karakterler erkeklerken seçilirken; kadın karakterler Muthoni ya da Mumbi örneğinde olduğu gibi sömürgeci şiddeti, nesneleştirilen olarak bedeninde hissedendir en fazla. En iyi ihtimalle kadın, aşağıda ele alınan Hawar’daki Gefo hikayesinde olduğu gibi ya hizmetçi anne olarak ya da kurtuluşu sağlayacak olan erkek kardeşin, eğitim görmesi için kendini zalim kapitalist iş kollarına teslim etmek zorunda kalan iyi yürekli ablalar biçiminde kurgulanmıştır. Bu erkeksi kurguyu bir çeşit “anti kolonyalizmin cinsiyeti” olarak da tarif edebiliriz. Ancak 1930’ların sonuna doğru, yine Hawar’da Nureddin Usif’in anti kolonyal bilinçle donattığı karakter üzerinden kurguladığı bir öyküyle, Kürt kadını sömürge karşıtı anlatının öznesi haline gelecektir.
Waiyaki çok sonra Gideon misali “ama neyle kurtaracağım” sorusunu soracaktır. Hiç şüphesiz burada baba figürünün devrede olmasının sembolik açıdan bir anlamı da olmalıdır. Gideon, melek üzerinden baba Rabbi ile hasbihal ederken, Aradaki Nehir romanında Waiyaki ve Kargalar Büyücüsü’ndeki Kamiti bunu aracısız bir şekilde baba figürü ile yapmaktadır. Fakat ister istemez babaların, oğullarını kurtarıcı olarak sahaya sürmesinin bir ucu Oidipus kompleksine işaret ederken, öbür ucu da İsa’nın “baba beni neden yalnız bıraktın” serzenişine gider. Yine de bu noktada araya girerek şu ayrıma da bakmamız gerekebilir, kurtarıcılık endüstrisi sadece teolojik değil aynı zaman mitik gelenekte de görülmektedir. Gideon’un“ama neyle kurtaracağım” teozofik ilkesinin karşı kutbunda mitolojik bir figür olan Oidipus’un “kendi bilgisiyle şehri kurtarması” akla gelmektedir. Sophokles’in oyununda Rahip, “bizden gelen hiçbir bilgiye sahip olmaksızın, bizden hiçbir şey öğrenmeksizin, bizi haraca kesen o zalim canavarın pençesinden kurtardın sen” (Sophokles, 2021:2) diyerek kendilik inşasına, yani kendinde Mesih konumuna gönderme yapar. Oidipus’un söz konusu kurtarıcılık bilgisi, hiç kimseden bir şey öğrenmeyen bir bilmedir, o ne Tanrısal işaretlere ne de insanların söylentilerine başvurmuştur. Bilmesini bir başka yerden almaya ihtiyaç duymamıştır (Sophokles, 2021:15, Foucault, 2012, 251).
Eğer Oidipius ve Gideon iki ayrı kutbu temsil ediyorsa, Waiyaki şüphe yok ki Gideon kutbuna yakındır. Waiyaki ve bu metindeki diğer Mesih adayları çifte bilinç ile kuşatılacaktır; kendisinin ve halkının sömürüldüğünün farkındalık bilinci ve bunun devamında ise aldığı eğitsel yeni bilinç ile bunu sömürgesizleştirmeye tahvil edecek olan anti kolonyal bilinç. Ne var ki “ama neyle kurtaracağım” yakınması aynı zamanda bizi Nietzsche’nin dolaşıma soktuğu “çileci ideallerin anlamı nedir” (Nietzsche, 1998:93) sorusuna götürecektir. Bu güzergah tehlikeli bir ayartma da barındırmaktadır, Wagner’in karşıtına dönüşmesi gibi çileci ideal, karşıtına dönüştürme potansiyeli barındırdığı ölçüde, sömürülen için bir insan öğütme makinesi haline de dönüşebilir. Nietzsche’nin kendi sorusuna cevabı sanatçı özelinde “hiçbir şey” olsa da bir sömürülen için cevap en iyi ihtimalle özgürlük, en kötü ihtimalle kurtuluş yolunda seferber edilmiş direniş etiğidir, yani yaşama karşı yaşamdır.
Hiç şüphesiz bir başkaldırı mekanı olarak sömürge karşıtı roman anayasasının ilk maddesi ideolog kahraman imal etme seansıdır. İdeolog kahraman aydınlanma aşamasından sonra sadece ne yapacağını bilen değil, nasıl yapacağını da bilendir. Yerlinin özgürlük geleneğinin temsilcisi babanın “Ayağa kalk. Kehanete kulak ver. Misyona git. Beyaz Adam’ın bütün bilgeliğini ve bütün sırlarını öğren” (Ngugi, 2016:35) buyruğunun tınısı kesinlikle metafizik bir bağlama göz kırpar. Üç manada. İlki Kur’an’da geçtiği haliyle Allah’ın, tayin ettiği Resulüne “Ey örtüsüne bürünen! Kalk ve uyar” (Müdessir, 1-2) ayetinin bir benzerini anti kolonyal yazında görmek dikkat çekicidir. İkincisi ise Yuhanna İncil’inin girişinde Tanrısal söz, Tanrı ile birlikteydi tespiti mühimdir. Yuhanna İncil’inin tefsircisi gibi konuşan İbni Arabi’ye bakılırsa Hz. İsa Kelimullah’tı, yani Allah’ın kelimesiydi (İbni Arabi, 2020:207). Öyleyse Waiyaki, bu analojide batılının yanındaki sözü almaya gidecekti, yani batılının kelimesi olmaya gidiyordu. Büyük üstad Xanî’nin, Yuhanna İncil’ine şerh koymuşçasına “Lew ewwelu maxeleq Qelem bû” (Xanî, 2010:140) dizesi konumuzla bağlantılı olarak bize Tanrının yanında ilk yaratılan şeyin Söz değil de Kalem olmasını düşündürtmesi ayrıca ilgi çekicidir. Üçüncüsü ise “ayağa kalk” talimatı ister istemez bizi “insanın kendi suçu ile düştüğü bir ergin olmama durumu”na yani Kant’ın meşhur Aydınlanma Nedir makalesine kadar geri götürecektir (Kant, 2000:17). Eğer Aydınlanma, Kant’ın iddia ettiği gibi insanın kendi suçu ile düştüğü bir ergin olmama durumundan kurtulması ise bahsettiği insanın siyah insan olması düşünülemez. İki nedenle. Bir kere erken dönem aydınlanmacıların gözünde zaten siyahların insan olduğu şüpheliydi. İkincisi ise siyah insanın kendi suçu ile düştüğü ergin olmama durumu en fazla da başka büyük suçluya gönderme yapmalıdır, beyaz batılı adama. Eğer ortada bir ergin olmayış varsa bu, sömürgecinin eseridir. Kant ergin olamayışa üç örnek vermişti, kendi kavrayış gücümüzün yerini bir kitap, vicdanımızın yerini ruhani bir kılavuz, nasıl bir diyet uygulayacağımıza bir doktor karar verdiğinde ergin değilizdir. Kant’ın iradeyi sakatlayan görece bu naif sistematiğinde, ışığını aydınlanma rasyonalizminden alan ve bu sayede kimin öleceğine ve/ya kimin yaşayacağına karar vermeye muktedir kolonizatörlerin yer almamasını görmezden gelemeyiz. Ne var ki burada vites arttırıp Kant’ın metninin yetkin bir şarihi olan Foucault’nun Aydınlanma Nedir metnine uzanmamız gerekir. Foucault’nun “Kant, Aydınlanmayı tamamen olumsuz bir bağlamda ele alır, bir ‘çıkış’, bir ‘kaçış’ olarak” (Foucault, 2000:70) şeklindeki tespiti bu makalede işlenen roman karakterlerinin batıcı aydınlanma felsefesi ile kurduğu ilişkinin doğasını mükemmel şekilde ele verir. Chege de, Ezeulu da diğerleri de çocuklarını bir kaçış olarak, Foucault’nun işaret ettiği manada negatifliğin iptali için beyaz adamın yanına göndermişti. Sömürgecilik sisteminden çıkış sağlamak için, kendi kabilesinden geçici bir kaçış peşindeydi kahramanlar. Tersinden düşünürsek sömürgeci, onlara çıkış kapısını gösterecek sihirli formülü verecekti, yani ergin olmama durumundan kurtarıp, aklını kullanma kılavuzunu verecekti.
Aydınlanma trafosundan ışık kapan anti kolonyal kahraman, tıpkı Dostoyevski’nin Ecinniler kahramanı Stavrogin gibi parıldamaktadır. Romanın diğer kahramanları nasıl ki Stavrogin’i bir güneş gibi bekliyorlarsa, Stavrogin nasıl bir ilahi nefes taşıyorsa, yine nasıl Stavrogin devrimci Rusya’nın müstakbel kurtarıcısı olarak selamlanıyorsa (Gürbilek,2018), sömürgecilik karşıtı romanın aydınlanmış kahramanı da benzer şekilde kurgulanmaktadır. Roman boyunca anti sömürgeci kahramanlar, aydınlanmış eğitimden önce neredeyse kocaman bir hiç oldukları halde, ancak tedrisat sayesinde kahramanlık iddiasına girişirler. Şivanê Kurd veya Jîyana Bextewar’daki kahramanlarımız bir hiç oldukları halde ya parti yayınlarıyla ya Leningrad’la hemhal olduktan sonra kurtuluşçu olduklarını düşünmeye başlarlar. Bununla birlikte Chege’nin cümlenin devamında yaptığı ihtar bizi batılılaşma karşıtı dünyanın içinden çıkılması muhal kanonik meselesiyle baş başa bırakacaktır:“…Ama onun kötülüklerine uyma. Halkına ve kadim geleneklere sadık kal.” Bu ihtar her şeyden önce Chatterjee’nin isabetle bahsettiği üzere sömürgeci karşıtı milliyetçiliğin seçiciliğini, yani sömürgeci batı dünyasının, yerlinin gözünde kendisini ikrama sunmuş açık büfe şeklinde görüldüğünü gösterir bize. Özellikle Türk muhafazakarlığının stereotipleştirdiği “batının tekniğine evet, ahlakına hayır” mefkuresi burada da işbaşındadır.
Sonuç itibariyle kurtarılmak istenen (babanın), kurtarıcıya yani çocuğu Waiyaki’ye tevdi ettiği başlıca görev “beyaz adamın ilmini öğrenmesi” ilk aşamayı temsil eder. Teolojik terminoloji ile söylersek peygamber yani seçilmiş kişi belirlenmiştir ve sırada peygamberin çöle gidip kurtarıcı bilgiyi temellük etmesi gerekmektedir. Fakat sömürge karşıtı romanında kurtarıcının tayin edildiği bağlam ile Fanon’un yeni insanın inşası ve sömürgesizleştirme teorisi tamamen aynı şey değildir. Fanon’un sömürgesizleştirici yeni insanı, sömürgesizleştirme pratiği içinden yeni insana dönüşür, yani bir yerde mücadelenin şekil verdiği bir karakterdir (Fanon, 1994:30). Oysa Waiyaki Chege’nin, Oduche Ezeulu’nun siparişidir ve dahası beyaz adamın işin içinde olduğu hibrid bir sipariştir. Buna karşın Şemo’nun da Celedat’in de kahramanları neredeyse tamamen Fanon’cu manada yeni insandır, Şivan da, Xano da, Sehid de Emerik de Gefo’nun ailesi de mücadelenin bizzat içinde olarak kendi kendilerini inşaya yönelmişlerdir. Mücadele onları dönüştürürken onlar da mücadeleyi domine eder. Hatta öyle ki Naipaul’un taklitçisi bile mücadelenin ruh verdiği bir kişiliktir ve bütün asap bozucu bohemliğine karşın “bir zamanlar uzak durduğu sıcak ter kokusunda erdem” bulduğu gibi, “hareket mi bizi yaratmıştı yoksa biz mi hareketi yaratmıştık” ikilemi ile bile yüzleşmeye başlamıştır. (Naipaul, 1998: 232, 237). Bununla birlikte çok daha belirgin bir paradigmatik fark da söz konusudur. Sömürülen, batı kültürü hakkında bir söylev duyduğunda bıçağını çeker diyen Fanon’un (1994:35) tam aksine hem Chege’nin hem de Ezelu’nun bir kulağı batı kültürünün söylevindedir, bıçağını bilemek için ya da değil.
Öte yandan seçilmişlik psikolojisinin kahramanlara yarattığı baş dönmesine bakmamız gerekebilir. Kimsenin yardımı olmaksızın “seçilmiş biri” olduğunu kendi kendine fark eden tek başkahramanın toplumsal hiyerarşiyi normalleştiren, vasat flaneur ruhlu Naipaul’un taklitçisi olması ilgi çekici bir durumdur (Naipaul, 1998:113). Seçilmişlik hissi taklitçi’de olduğu gibi kahramanları ekstra motive ederken, Waiyaki örneğinde olduğu gibi sersemletici bir haleti ruhiyeye de sokuyordu. Gefo örneğinde olduğu gibi seçildiğini bilmeyenler de vardır, şüphesiz. Seçilmesine vesile olan yeteneklerini Obi örneğinde olduğu gibi kendi ikbaline aracı yapanlar olduğu gibi, seçilmişliğin sıradanlığını Oduche misali deneyimleyenler de vardır. Ne var ki hiçbir seçilmiş kahraman Bir Buğday Tanesi’ndeki Mugo kadar seçilmişliği elinin tersiyle itmemiştir. Üstelik hem seçilmiş olmayı hem de seçilme yeteneklerini bir kalemde sıfırlayan bir kahraman olarak Mugo, hiç kuşkusuz seçilmiş kahramanın, kendi kendisinin iptalinin zirvesini temsil eder.
Nasıl Yapmalı?
Şimdiye kadar gördüğümüz üzere ilk iş kahramanın bilinç sahnesine çıkarılmasıdır. Ama nasıl bir bilinç? Steve Biko’ya bakılırsa özünde siyah adamın kendisini ebedi köleliğe mahkum eden zincirlerinden kurtulması için grup halinde hareket etme bilinci, yani siyah bilinci gerekmekteydi. Peki ama siyah bilinci nasıl elde edilecekti? Yine Biko’ya göre siyah bilinci, özgür bir benlik inşasıydı ve bunun için kendimizin bilincine varmamız elzemdi. Onun bir farkı, özgürlüğü, kişinin kendisini, kendi olanaklarıyla tanımlayabilme becerisinde aranmalıdır (Biko, 2018: 60,84,85).
Esasen neredeyse tüm kahramanlar ilk bilincini babadan almıştır, baba ona bir misyon yüklemiştir. Hawar’ın Gefo’su sömürgesizleştirme yolunda öldürülmüş babanın vasiyeti ile programlanmıştır. Oğul artık babanın ve daha genel manada halkının metafizik arzusunun taşıyıcısıdır. Bu metafizik arzu ile devrim fikri arasındaki kaçınılmaz bağlantıyı göz ardı edemeyiz. Üç nedenle. İlk neden olarak devrim fikrinin değişimci doğasını sayabiliriz. İkincisi devrim fikrinin modern dönemlere ait olmasıdır. Son olarak üçüncü neden ise devrim fikrinin muhakkak suretle “yeni”yi hamletmesidir. Eğer bu nitelikleri haiz ise devrim, kalıcı bir şekilde bütün dünyevi düzenin temellerini yerinden oynatır (Arendt, 2017:23 vd). Belki de Chege, içgüdüsel yani öznel bir ilhamla devrimin değişimci doğasını ve en önemlisi “yeni” olana zorunlu bağlantısını gördüğü için adres olarak Siriana’yı göstermiştir. Eğer bir yerde devrim ve bilinç kelimesinden bahsedilecek ise, bu durumda peşinden gelen kelimenin Marksizm olması beklenen bir şeydir. Nitekim Lenin ve Felsefe’nin yazarına bakılırsa Marksist adayına lazım olan ışık, felsefede gizlidir, “bir devrim silahı olarak felsefe” lazımdır (Althusser 2014). Aslında Althusser bilinç aşaması ile ilgili kategorik düşünüyordu: “Sınıf içgüdüsü özneldir, sınıf tavrı ise nesnel ve akılcıdır” dedikten sonra “felsefe, halkın teorideki sınıf kavgasından başka bir şey değildir” diye ekleme yapmaktadır (Althusser, 2014:30). Bu sav eğer doğruysa sömürülen yerlinin içgüdüsü özneldir, ki gerçekten de Chege’nin kehanet üzerinden sömürgecilik karşıtı evreni keşfetmesi, tıpkı kutsal metindeki İbrahim peygamberin, kendi akli bilgisiyle Rabbi keşfetmesini akla getirir. Alhusser’in teorisinin içinden konuşmaya eğer devam edeceksek, bu durumda sömürgecilik karşıtlığı tavrının nesnel ve akılcı olduğunu bildiği için Chege’nin oğlunu Siriana’ya göndermesi beklenen bir davranıştı. Şemo’nun Şivan ve Misto karakterleri de sınıfsal içgüdüyü kendi öznelliklerinden devşirirken, sınıf tavırlarını ise Bolşeviklerin tedrisatına borçluydular.
Bu noktada Dostoyevski’nin yeraltı kahramanına geri dönerek şu cümleleri hatırlamak önemli olabilir: “Aşırı bilinç hastalıktır, hem de tam teşekküllü bir hastalık. Normal bir insan için günlük yaşantının gerektirdiği kadar bilinç yeterdi” (Dostoyevski, 2020:18). Aşırı bilincin, beyaz adamdan alınan kısmının yerliyi hasta edebileceği ihtimalini haklı olarak öne sürenlerin başında Chatterjee gibiler gelmektedir. Ancak yine de sömürge karşıtı anlatı yalnızca yerlinin gündelik bilinciyle ezilenin özgürleşmeyeceğine kanidir. Kurtuluş için gündelik bilincin, ötesine uzanan bir aydınlanmış bilinç gereklidir.
Sömürge karşıtı romanın, sömürge karşıtı teoriden bir farkı şiddete yaklaşım konusundaki nevi şahsına münhasır tavrıdır. “Sömürgecilik …ancak daha büyük bir şiddetle karşılaştığı zaman boyun eğer” diyen Fanon’un (1994: 49) aksine Celadet Ali Bedirxan’ın Gefo’su ve anti kolonyal ailesi hançeri uzaktan seyretmekle yetinir. Ngugi, beyaz adama karşı şiddet ihtimalini askıya almak için ‘kelebeği pala ile kesemezsin’ derken, Achebe ise lakabı ‘kükreyen ateş’ olan savaşçı Okonkwo’yu sömürgesizleştirme yöntemi olarak şiddete meylettiği için romanın sonunda beklenmedik şekilde intihar ettirir. Jin dergisinden E. Rehmi aşağıda gösterileceği üzere ‘top savaşları bize bir şey kazandırmadı’ diyerek eğitim süreçlerine umudunu bağlar. Fanon’un bahsettiği çocuk “bir tek şeyi istiyorum: bir Fransız askerini küçücük parçacıklara kadar tıkır tıkır doğrama”yı (Fanon, 1983:12) düşlerken Celadet’in, E.Rehmi’nin ve Chege’nin bahsettiği çocuklar yabancı askerleri doğramayı değil; askerleri, mümkünse ‘şiddetsizliği içeren sömürgesizleştirme’ pratikleriyle ülkelerine geri göndermeyi dilemekteydiler.
Kara Tahtanın Sabahı
Peki ama beyaz adam, yani sömürgeci efendi, neden elindeki sihri, insan yerine bile koymadığı yerliyle paylaşsın ki? Bu hususun hem sömürgecilik karşıtı romanın hem de sömürgecilik karşıtı teorinin önem ve anlamını bildiği halde ilgilenmediği konuların başında geldiğini iddia etmek mümkündür. Öte taraftan burada üçlü bir sorun ile yüzleşmemiz kaçınılmaz. Efendi neden öğretsin sorunsalı kadar, efendinin ne öğreteceği, yerlinin ise ne öğreneceğini sorun etmemiz gerekecektir. Fanon’un siyah adam ne ister sorusundan ilham alarak soralım: Chege, nefret ettiği halde neden sömürgecisinden bir şey dilemektedir, hem de çok temel bir şey?
Albert Hourani bu soruyu daha genelleştirerek hatta bir ölçüde Araplaştırarak sorma ihtiyacı hissetmektedir. Onun cümlesiyle “o halde Yakın Doğu, Avrupa’dan neyi alacaktı?” Hourani’nin sorusu kritik önemde bir soru olmasına ve sömürgecinin ne öğreteceği ile doğrudan ilgilenmemesine rağmen bu soruya verdiği cevabı daha minimal ve daha teknisyencedir. Zira ona kalırsa “ilk olarak ulusal birliğin, herkesin aynı ülkeyi paylaşma ve eşitlik bağlamında işbirliği yapma isteğinin önemini” öğrenmeliydi (Hourani, 2014: 122). Hourani’nin cevabıyla yol alacaksak eğer o halde şunu da soralım: Birlik, paylaşma, eşitlik ve işbirliğini kendi kendimize öğrenemezmiyiz? Bu meselenin yerliyi doğrudan ilgilendiren soru versiyonu da aynı derecede geçerlidir: “Sömürgelerin, modernitenin verilen özelliklerini taklit etmeye çalışmaktan başka bir tarihsel alternatifleri neden yok (Chibber, 2016: 393)? Fakat şu da var ki, Chege’nin, Ezeulu’nun, Gefo’nun ailesinin ve hatta bütün Kürt neşriyatının metafizik arzusunun problemli doğası, beyaz eğitmene duydukları püriten inançla bağlantılı olarak, eğitmenin görevinin kendi bildiklerini öğrencilerine masumane yani olduğu gibi aktarması ve böylelikle öğrencilerini kendi bilgi seviyesine çıkaracağına duydukları katıksız inançta yatmaktadır.
Mamafih sömürgecinin yani sömürülenin ülkesine ilk kez ayak basanların da heybelerinde eğitim amacının olduğunu da görmek gerekir. Zira sömürülenlerle ilişki kuran ilk batılılar misyonerlerdi ve “yabanileri medenileştirmeye ve eğitmeye” öncü birlik olarak gelmişlerdi. Diğer bir ifadeyle onların programlarında da eğitim yani medenileştirme misyonu vardı. Ve dahi çoğu zaman sömürgeciler askerden önce bir öğretmen olarak yerlinin ülkesine ilk kez ayak bastılar. İskenderiye’yi işgalinin sabahında Napolyon, Arapça bir bildiri yayımlayarak, anılan bildirinin özgürlük ve eşitlik üzerine kurulan Fransız yönetimince yayınlandığını ve bu ilkeleri Mısır’a uygulamaya geldiklerini belirtiyordu (Hourani, 2014: 69). Böylece Ngugi’nin harikulade betimlemesiyle sömürgecilerin kılıç ve kurşun gecesi bittiğinde tebeşir ve kara tahtanın sabahı doğmuştu (Ngugi,2017:34). O halde efendinin de sömürülenin de eğitimin mutlak gerekirciliği noktasında buluşmasını nasıl anlamalıyız? Eğitim ihtiyacının çarpışmasından doğacak bir eğitimin kazananı neden yerli olsun ki? Öyle görünüyor ki bu konuda bize en gerçekçi yorumu Memmi sunar: Sömürgecilik sömürgeci ürettiği gibi sömürülen de üretir” Ve tam da bu yüzden sömürgeleştirilen kendisini bu kadar acımasızca inkar etmeye koyulur (Memmi, 2009:6).
Öte taraftan sözün gücü ile öğretmenin iktidarının birbirini tamamlayan şeyler olduğunu görmemiz gerekir. Açıklayanın, öğretmenin düzeni aynı zamanda efendinin düzenidir. Fransızca’daki maitre sözcüğünün öğretmen kelimesini karşıladığı gibi efendi kelimesini de karşıladığını unutmamak gerekir. Ne var ki özgürlük için bilginin peşine düşen tarafın en büyük yanılgılarından biri öğretmen-öğrenci hiyerarşisini peşinen kabul etmek kadar, bu hiyerarşiye kolayca onay vermektir. Bilginin peşine düşen sömürülenin diğer büyük körlüğü ise öğretme süreçlerine içkin dizayn edici, baştan yaratma mühendisliği görememesidir. Ranciêre’nin bize titizlikle gösterdiği üzere “öğretmek demek, bilgileri aktarırken zihinleri şekillendirmek” demektir (Ranciêre, 2018: 11). Yerlinin yine ıskaladığı diğer şey ise öğrencisi ile ilgilidir, yerlinin beklentisi, çocuğunun aklıyla bilgiyi sahiplenmesi, kendi entelektüel evreninde bir filtre kurup işe yarar bilgiyi alıp, işe yaramayanı def etmesi, ve nihayet kendisine öğretilen bilgiyi aklının yardımıyla bir direniş etiği haline getirip, halkını ezenin elinden kurtarmasıdır. Ne var ki Kürt tarihindeki Aşiret Mekteplerinden beri biliyoruz ki, bilgilenme süreci daha ince işçilikle yürütülen bir sömürge evrenidir. Aşiret mektebinin ders programına bakmak bile hem Türklüğün sindiği medenileştirici oryantalizmi hem de kişiliği yeniden yaratma teknolojilerini sarahaten gösterir bize (Akpınar-Logan,2001). Öbür yandan Ngugi’nin bize gösterdiği üzere daha genel manada hayatı, sömürgeci okullarda ve üniversitelerde tanıyan Afrikalı çocuklar, dünyayı Avrupa’nın tarih tecrübesinden tarif edildiği ve yansıtıldığı biçimde deneyimler. Öyle ki Kenyalı çocuk kendisini Londra ve New York aracılığıyla tanımaktadır. Bunun semeresi İngiliz emperyalizminin kültürel buyruklarının münasip olarak harfiyen yerine getirilmesi olmuştur. Bir halka ekonomik ve politik olarak hükmedilmesi, kültürel tahakküm olmadan asla tamamına erdirilemez. Nihayetinde savaştan sonra sömürgelerde kurulan üniversiteler ve kolejler daha sonra imparatorluğu arkalamaya yardım edecek yerli bir elit tabaka yetiştirme amacı güdüyordu. Bağımsızlık öncesindeki Kenya’da eğitim, sömürülen olarak rolünü kabul etmesi maksadıyla Kenya halkını eğitmek için tasarlanan bir eğitim politikasıdır. Afrika söz konusu olduğunda ona kültür alanında Avrupa’yı öğretmeni ve medeniyetin beşiği olarak, kendisini ise öğrenci olarak görmesi öğretilmiştir (Ngugi, 2017:153,154, 158, 162).
Geldiğimiz aşamada Ranciêre’in yanıldığı nokta tam da şudur, sömürge ortamlarında açıklayan her hocanın içinde uyuyan bir Sokrates yoktur, böyle ortamlarda açıklayan her hocanın içinde uyuyan Mahmut Esat Bozkurt vardır. Ve bu öğretmen Bozkurt’lar, mitolojik dönemlerdeki gibi öğrencilerini Prostuktes yatağından geçirip kesip biçme faaliyeti ile öğrenimi gerçekleştirmekteydi. Bunu en iyi betimleyenlerden biri şüphesiz Fanon’dur: “Çok zaman zenci ruhu diye adlandırdığımız şey, aslında beyaz adamın marangoz kalemiyle yontulmuş bir tahta kukladan, bir pinokyodan başka bir şey değildir” (Fanon, 1996:17). Açıklayıcının düzenine dahil olunduğunda bu düzenden çıkışın mümkün olup olmadığı ve de açıklayıcının kendi üstünlüğünü tescil ettiren maddi gücün kerametini öğrenciye sunup sunmayacağı, yani özgürlüğün anahtarını verip vermeyeceği meselesi önemli bir başlıktır. Anlaşılır sebeplerden ötürü Fanon, sömürgeciden bu manada umutludur, ona bakılırsa hem yerli “özgür olmak istiyorsa gitmesi gereken yönü ona sömürgeci göstermiştir” hem de “yerli için yaşam ancak sömürgecinin çürümüş cesedinde yeniden can bulabilir” (Fanon, 1994: 66, 73). Çürümüş ceset metaforunu aklımızda tutup bazı durumlarda Ranciêre’in bize kanıtladığı üzere hoca, bilmediğini de öğretebilir. Yani konumuzla alakalı olarak çok istisnai de olsa beyaz batılı eğitmen, köleleştirilmiş bir yerlinin özgürleşme felsefesini, yol ve yöntemlerini bilmese dahi yerli öğrencisine bunu öğretebilir. Bununla birlikte tahakküm ilişkilerinin aynı zamanda direniş ilişkilerini de barındırdığını biliyoruz (Scott, 2021:85). Öyleyse tıpkı Marx’ın dediği gibi nasıl burjuva toplumu kendi yıkımını kendisinin içinde taşıyorsa aynı şeyin sömürgecilik sisteminin eğitimi için de söz konusu olmaması için bir sebep yoktur.
Yine Ranciêre’in gösterdiği yoldan ilerlersek, çocuğun en iyi öğrendiği sözlerin, anlamına en iyi nüfuz ettikleri, kullanmak üzere en iyi benimsediklerinin açıklayan bir hoca devreye girmeden önce öğrendikleri olduğunu görebiliriz. Kabul edelim ki insan evlatlarının en iyi öğrendiği şey hiçbir hocanın onlara öğretemeyeceği ana dilleridir (Ranciêre, 2018:13). Achebe’nin Okonkwo’su beyaz bir öğretmenle tanışmadığı halde kendi kendini eğitmek suretiyle bu ahlaka sahipti. Keza Şemo’nun Xano’su ve Emerik’i de benzer şekilde modern eğitimden geçmeksizin özgürlük etiğini kuşanmıştı. O halde insanın kendi kendini eğitmek suretiyle özgürleşmesi de bir imkan olarak sömürülenin uzanabileceği bir yerdedir. Bütün bunları farkında olan müstesna kişilerden Jacotot’un mezarına takipçilerinin “iman ettim, Tanrı, insan ruhunu kendi kendini hocasız olarak eğitmeye kadir olarak yaratmıştır” (Ranciêre, 2018: 136) cümlesi yerli için hala iyi iş görebilecek bir pusuladır.
Kürt tarihinde Jacotot’un iman ettiği kendilik inşasının teknolojisini görmek umut vericidir. Xanî kendilik inşasını kalem, ruh ve akıl (ev ewwel û rûh u eqlê ewwel) triosunun uyumunda görür ve bu yeni kişilik imalatının mücadele araçlarını da el ve dil ile mücadelede (De’wa xwe dikir bi dest û ezman) olarak anlatır. (Xanî, 2010: 140, 143). Nitekim Xanî, Mela, Herîrî ve Feqî’nin ardılı olduğunu ve daha önemlisi Kürt davasının banisi olarak dönemin Fars, Osmanlı ve Arap medreselerindeki müderrislere meydan okuyarak kendi kendisini yetiştirdiğini ve başkası tarafından eğitilmediğini söylemiştir (Xodreste me ez ne perwerî me) (Xanî, 2010: 170). Ayrıca Xanî, kendilik inşasındaki öznellikleri vurgulamak için dilefruz (gönül aydınlatıcı) gibi ve de benzer şekilde gaybi bilginin esrarını çözebilecek yetenekte olan, “feleğin Zal’i bile yanında aciz duruyordu” dediği Heyzebun gibi kadın bir bilgenin feyiz verici varlığını da bize hatırlatmaktadır (Xanî, 2010, 187, 205 vd.). Foucault ise kendilik kaygısını antik Yunan tarihi üzerinden, özgürlük ve etik değerlerle birlikte anlatır. Ona göre kendilik kaygısı, Yunan-Roma dünyasında bireysel özgürlüğün ve belli noktaya kadar yurttaş özgürlüğünün, kendini etik olarak düşünme tarzıydı. Hristiyanlıktaki selamete kavuşma fikri de bir tür kendilik kaygısıdır ve çoğu zaman selamet, kendinden vazgeçmekle elde edilmekteydi. En önemlisi de kendilik tekniğinin doğru biçimde davranmak ve özgürlüğü doğru bir biçimde hayata geçirmek üzere kendini bilmeyi öne çıkarmasıydı. Sonuç olarak Foucault için kendilik kaygısı aynı zamanda kendinin bilgisidir (Foucault, 2000, 225 vd.).
Başka bir açıdan bakarsak bütün bu sürecin çocuğun psikolojisinde yarattığı travmatik halin, aptallaştırılma ve sömürgecilik kompleksini tescil etmekle sonuçlanması da muhtemeldir. Zira bir açıklayıcıya, bir yol gösterene muhtaç kılınan çocuk zekası, bir üst rehbere bağımlı hale geldiği gibi, açıklayıcı olmadan anlamamaya da alıştırılacaktır. Nitekim işgalci sömürgeciler Napolyon örneğinde olduğu gibi bütün insanların eşitliğini kabul edebildikleri halde, iki şeyi bunun dışında tutuyorlardı: zeka ve erdem (Hourani, 2014: 69). Batılı eğitim sistematiğinin zeka hiyerarşisi, Avrupa merkezci bir öğretiyle sömürülen öğrencilere enjekte edilmektedir. Yerli öğrencinin mecbur kılındığı “açıklayıcı düzeni” ister istemez bizi postkolonyal düşüncenin yetmezliklerine ve bu düşünceyle ilgili tartışmalara götürecektir. Peşinen söylemek gerekir ki makalenin geldiği safahat itibariyle Chatterjee’yi haklı çıkaracak bir kurgusal temel sunduğunu kabul etmek gerekir. Onun temel iddiası hatırlanacağı üzere Gramsci’ci pasif devrimin, sömürgecilikten postkolonyal düzene geçişin temel formasyonu olduğu yönündeydi. Bu makalede bizi ilgilendiren şey, pasif ütopya teorisinden çok sömürgeci karşıtı milliyetçi özelinde söylediği (öz)eleştirilerdir. Bağımsızlık süreçlerinden sonra, bizden olan yeni yönetimlerin bekleneni vermemesi üzerine Chatterjee ve benzeri düşünürler bunun bir sebebinin gayrı resmi kontrol mekanizmaları sayesinde beyaz adamın efendiliğinin hala sürmesine bağlamaktadır. Bu sürekliliğin temel nedeni Chatterjee’ye göre sömürgeci karşıtı milliyetçi düşüncenin entelektüel inşasında aranmalıdır. Bu entelektüel inşa, yani milliyetçi düşünce dünyası, aydınlanma, bilimsel yöntem, rasyonalite ve ilerlemeye göre yapıldığı için ya da başka bir ifadeyle sömürgeci karşıtı ideoloji, aydınlanma aklını benimsediği için, efendiye bağlılık, bağımsızlık ilan edilse bile devam etmektedir.
Yukarıda bahsedilen karakterlerin eğitim metodolojisini baz alırsak, Chatterjee’nin dediği gibi, sömürge karşıtı milliyetçilik, sömürgeciliğin siyasi egemenlik iddiasına karşı çıkarken bile, beyaz adamın egemenliğinin dayandığı moderniteyi neredeyse olduğu gibi kabul ediyordu. Milliyetçilerin sömürge sistemini ve ideolojisini şeklen reddetmesi Waiyaki örneğinde olduğu gibi Chatterjee için yetmeyecektir, zira bu reddediş sömürgeci milliyetçiliğin, batının üstünlüğünü inkar etme anlamını taşısa da, Waiyaki’nin aldığı eğitim sayesinde efendinin egemenliğinin dayandığı düşünsel temeli kabul etmiş olmaktadır. Ona göre milliyetçi söylemin en önemli zaafı, sömürgeci tarafından iktidarını savunmak için kullanılan argümanlar takımını reddederken bile, batılı güçlerin sömürge ülkelere dayattığı mantık yürütme biçimlerine dayanmaya devam etmesidir (1996:71). Chatterjee’nin bıraktığı yerden devam edersek öyle görünüyor ki, ezilenlerin çocukları beyaz adamın yanında aydınlanmanın temel değerlerini tedris ederlerken, Kant’ın ergin olmama durumundan kurtuluş için önerdiği itaat alanı ile aklın kullanılması alanını birbirinden ayırmayı başaramadılar. Sömürgecilik tarihi boyunca sömürgeciler, okutulmaya gönderilen çocukların ebeveynlerine, Kant’ın metninde ergin olmama durumu için kullanılan, “düşünmeyin, sadece emirlere uyun” cümlesini telkin ederken, yerlilerin çocuklarına ise “itaat edin, istediğiniz kadar akıl yürütebilirsiniz” ahlakını öğrettiler. Eğer Chatterjee’nin tezi haklıysa, düşünsel çerçeveye mahkumiyetin en etkili sebebi bu makalede işlendiği üzere beyaz adamın okulunun başarısında aramak gerekir. Diğer bir ifadeyle Waiyaki’nin beyaz adamın ayağına gönderilip, onun sihirli eğitimine talip olunması aynı zamanda sorunun formüle edilmesi ve beraberinde çözümün düşünülmüş olduğunu varsayar. Yani sorun beyaz adamın kendisi, fakat çözüm de beyaz adamın kendisinde aranmaktadır. Batının aydınlanma aklı bir tarafta Gandi’nin ima ettiği üzere sömürgeci bilinci, bir yandan zorla el koyma etiğinin kaynağı iken, öbür taraftan benzer şekilde anti kolonyal bilincin de membaı olarak işlev görmektedir.
Bu konuyla ilgili olarak dikkat edilmesi gereken başka bir nokta da şudur ki makalede incelenen sömürge karşıtı romanların şehir ve şehirleşme teknolojilerinden uzak, hep kırsal kesimde geçmesidir. Bunu bir tesadüf olarak görmek mümkün değildir ve öyle görünüyor ki bunun birbirleriyle bağlantılı birkaç sebebi var. Öncelikle Fanon’un altını çizdiği gibi sömürgeciliğin kendi egemenliğini kırsal kesimleri hareketsizleştirerek güçlendirdiğini (Fanon, 1996:85) akılda tutmak gerekiyor. Diğer bir deyişle sömürgeciliğin kurumsal şiddeti en dolaysız, en süzme ve en yakıcı olarak kırsal kesimde hissedilmektedir. Zira kırsalda sömürgecilik ile yerli köylüler arasında sömürgecilik sistemini yumuşatan ara bağlantılar yoktur. Bu sebeple sömürgecilik köylerde, yerlilerin kemiklerinde hissettikleri sert bir şiddettir her şeyden önce. İkincisi sömürge ülkelerde kaybedeceği hiçbir şeyleri olmayıp kazanacağı çok şeyi olanlar devrimci köylülerdir (Fanon, 1994: 48). Üçüncüsü şehirde eğitilen gençler büyük oranda kendilerini kaybederek, orta sınıflaşma istidadı gösterip şahsi çıkarlarının peşine düştükleri için sömürge karşıtı roman, “yabancılar gitmelidir” diyebilecek yeni insan modellerini köy lokasyonlarından devşirmeye koyulmaktadır.
Toparlarsak eğer ikinci aşama olarak Waiyaki’nin özgürleştirici felsefeyi edinmesi için paradoksal bir şekilde Rahip Livingstone’un kurduğu Siriana’daki misyon okuluna gitmesi gerekecektir. Romanın yazarı Ngugi’nin deyişiyle “beyaz adamın sihrinden hissesine düşeni almak için” (Ngugi, 2016: 36). Bu durum Chatterjee’nin koyduğu bağlamı en az üç kez tescil eder. İlk olarak onun, milliyetçi düşünce, batı rasyonel düşüncesinden aldıklarında seçicidir tespitini onaylar ve ikinci olarak da reddetmeye çalıştığı iktidar yapısının bilgi çerçevesi içindeki akla talip olur. Son olarak bilgilenme iştahı aynı zamanda da meydan okuduğu iktidar yapısının dayandığı entelektüel modernlik varsayımını da paradoksal şekilde kabul manasına gelmektedir (Chatterjee, 1996:79,83,71). Her şeye rağmen Waiyaki’nin neden yerlinin kendi ezeli eğitim geleneğinin içinden özgürleştirme felsefesini inşa edemediği, Foucault’nun kendilik inşa süreçleri, Xanî’nin “xodreste” dediği türden bir kişilik inşasına yönelmediği sorusu askıda bırakılmıştır.
Aradaki Nehir’de Joshua karakteri üzerinden Ngugi, beyaz okullarındaki eğitimin bir yolunun gönüllü köleliğe kapı araladığının altını çizer. Metindeki Joshua karakteri bir yandan beyaz adam eğitiminin ayartıcı mantığına işaret ederken, öbür yandan güç merakı ya da beyazlık özlemi peşindeki yerli talebenin varoluşsal komplekslerini temsil eder. Kargalar Büyücüsü romanında ise iyi eğitimli bir işadamı olan Tajirika, beyazlık özleminin parodik bir temsilcisidir. Achebe de batılı bilgi süreçlerinin dönüştürücü etkisine karşı müteyakkız görünmektedir. Tanrının Oku romanında Oduche’nin beyaz kilisenin formasyonuyla tanıştıktan sonra, kabilenin kutsal saydığı Piton’u öldürmeye yeltenmesi, kabilenin geleneğini temsil eden babası Ezeulu için oğlunu kurban vererek diyetini ödeyecek kadar affedilemez bir suçtu. Keza Artık Huzur Yok romanındaki Obi’nin batılı değerleri temellük eden üstün vasıflarına rağmen rüşvet suçuna meyletmesi gibi olaylar batılı eğitim kurumlarının imalatı karakterler için birer zaaf olarak sunulmaktadır. Bununla birlikte Ngugi, aydınlanmacı eğitimin, yerliyi pasifizme sevk edecek balatalarının farkındaymış görünmektedir. Başkahraman Waiyaki’nin mücadele temposunun makas değiştirdiği kritik bir anda, onun beyaz eğitmeni olan Livingstone’un eğitimin kendi için ve kendinde kıymetli olduğunu vazeden “eğitimli çocukların hükümetin yaptıklarıyla veya siyasetle ilgilenmemesi” (Ngugi, 2016: 91) şeklindeki ihtarı bir fren şiarıyla hatırlaması anlamlıdır. Nihayet Waiyaki eğitimin olgunlaştırıcı mantığını kısa sürede temellük ederek beyaz adamın bile ona aydınlanmacı bir misyon yükleyeceği kıvama gelmiştir. Peki ama ne yapacaktır Waiyaki? Beyaz adamın mihmandarlığında ve beyazlık özlemi motivasyonuyla kendini kabilesinin modernleşmesine mi adayacaktı, yani beyaz adamın, içimizdeki şubesi mi olacaktı? Yoksa babasının ihtar ettiği kehanetin mücessem hali olarak, aldığı eğitimle kabilesini Hz. Musa’yı andıran bir stille Kızıldeniz’den geçirip özgürlüğüne mi kavuşturacaktı?
Okula Karşı Okul
Ngugi, bu üçüncü aşamada hiç değilse ezilenlerin geleneğiyle uyumlu rasyonel bir kurgu yapmak suretiyle Waiyaki’yi, ezen beyaz adamın okuluna karşı, ezilen siyah adamın okulunu inşa etmekle vazifelendirir. Karşı okul fikri, prometheus’den çalınan ateş misali Waiyaki’yi ayrıcalıklı kılacaktır, nitekim bir süre sonra kabiledeki ekürileri, onu bu sayede “beyaz adamın dengi” olarak görecektirler (Ngugi, 2016:133). Waiyaki’nin bu tercihinin Kürt muadili neredeyse tamamen Celadet Ali Bedirhan’dır. Celadet Almanya’daki eğitimin akabinde Suriye’ye geçmek suretiyle Kemalist okullara karşı Hawar ekolünü kurar ve bu tercih onu hem Kürt bir Waiyaki haline getirir hem de Kemalistlerin dengi haline getirir.
Ne var ki Ngugi’nin diğer romanlarında bu aşama daha girift bir halde ele alınmış gibidir. Bir Buğday Tanesi’nde Kihika, okul ile zoraki nedenlerle ilişkisi kesildiğinde sömürgesizleştirme pratiğinde makas değiştirip elindeki kalemi bırakır ve silahı alıp ormana gider. Ormandaki eğitim süreci roman boyunca bir tür karşı okul vazifesini görse de nihayetinde karşı karşıya kaldığımız şey kurşuna dizilme sahnesidir. Achebe’nin romanlarında batılı kurumlardan mezun olan diplomalı figürü, Artık Huzur Yok romanındaki Obi örneğinde olduğu gibi ya çabucak bunu kapitalist iş ilişkilerine girmek için kullanır, ya da Tanrının Oku romanındaki Oduche örneğinde olduğu gibi mezun edilmeye bile değer görülmeyen bir karakter olarak kalır. Bununla birlikte beyaz batılı adamın yurduna eğitim için gidip onun sihriyle başı dönen kahramanlar da vardır. Bunların önde geleni Naipaul’un Taklitçiler’indeki baş kahramandır şüphesiz. Kahramanımız eğitim için gittiği Londra’da sadece müsrif ve züppe biri olarak yaşamakla kalmaz aynı zamanda geçmişiyle ve hatta halkıyla bağ kurmayı reddeden self-kolonyal bir münkirdir. Naipaul’un kahramanı kelimenin tam anlamıyla Nietzsche’nin altını çizdiği üzere çileci ideallerin altında ezilmiş gibidir, öyle ki “kitap biçimli odasına gelen kızlardan zafer anıları biriktirmeye” kendini adamıştır. (Naipaul, 1998:24,30, 44, 45,61)
Sonuç itibariyle Waiyaki gerçekte öğrenmenin onun dünyasında neye tekabül ettiğini, eğittiği yeni çocukların söylediği şiir üzerinden anlatacaktır:
Baba, anne/ Bana kalem ve kağıt ver/ öğrenmek istiyorum./
Toprağımız gitti/ Sığır ve koyunlar yok/ Orada değiller artık/
Geriye ne kaldı?/ Öğrenmek, öğrenmek
Baba, bir sürü sığırın ve koyunun olsaydı/ Mızrak ve kalkan isterdim senden/
Ama şimdi…/ Mızrak İstemem/ Kalkan İstemem/
Öğrenmenin mızrak ve kalkanını isterim (Ngugi, 2016: 127).
Öğrencilerin ağzından Waiyaki’nin verdiği mesajın doğrudan tercümesi bizi beyaz adama silahla mukavemet ile sınıfsal ezilmişlik arasındaki illiyet bağının varlığını düşündürtmektedir. Şu durumda şöyle bir soru sormak durumundayız: eğer siyah adamın toprağı, sığır ve koyunu olsaydı yani savaş yapmaya yetecek iktisadi gücü olsaydı eline silahı alıp savaşması mı lazım gelirdi? Eğer metinde bize sunulan dizesel imgeler orada son bulsaydı şüphesiz sınıfsal yoksunluğun, silahla mukavemeti iptal ettiği sonucuna varabilirdik. Ne var ki aydınlanmış eğitime gönül veren Waiyaki’nin aklında yumuşak gücün estetiği ile kurtuluş fikri vardı. Şu şekilde:
Baba/ Mızrak ve kalkanların savaşı/ Bitti artık/
Geriye ne kaldı? Bilmenin savaşı/ Aklın savaşı/
Ben, biz, hepimiz öğrenmek istiyoruz. (Ngugi, 2016: 128)
Her ne kadar Fanon’vari şiddet performansı gibi kestirme usuller Waiyaki’nin aklına gelse de her seferinde eğitim mantığı galip gelerek savaşı başka bir bağlamda vermeyi düşünecektir. Hatta “onun Tanrı’sıydı eğitim” (Ngugi, 2016: 148) ve keşfettiği Tanrı’dan ricat etmeyi düşünmüyordu. Bu düşünce biçiminin neredeyse tıpa tıp aynısını Kürt tarihinde Jîn dergisi yazarlarından Evdirrehim Rehmi’den okumak ilginçtir. Rehmi de 1920’lere doğru neredeyse aynı gerekçelerle artık top savaşlarının bittiğini ve bizi kurtaracak olan şeyin eğitim olduğunu ilan ediyordu.
Ne var ki Waiyaki’nin eğitim ile ilgili kurduğu hayallerde zamanla sorunlar ortaya çıkacaktır. Waiyaki’nin eğitimin tek başına kurtarmadığı gerçeğiyle yüzleşmesi şüphesiz anlamlıdır. Belki de eğitimli jenerasyonun büyümesini beklemeliydi. Erich Fromm, Hz. Musa’nın kırk yıl çölde İsrailoğulları ile başıboş gezmesini, kölelikle kirlenen yaşlı kuşağın ölüp tasfiye olması ve yeni jenerasyonun iş başı yapması için beklenmesi gereken bir nekahet dönemi olarak tasvir etmişti (Fromm, 2019). Şimdi Waiyaki de zor durumdadır ve eğitim, kabile içindeki farklı fraksiyonları birleştirmeye yetmediği gibi, Joshua gibi eğitimli bir gönüllü köleyi de özgürlük yoluna çağıramamaktadır. Bu yüzden eğitimin kurtarma işlevini geciktirmesi Waiyaki’yi yavaş yavaş topun ağzına getirecektir. Kurtuluş için sabırsızlanan kabile konseyine, okul savunusu ile birlikte birleşme yönünde tirat atması hatta “beyazların bildiğini biz de bilmek zorundayız” (Ngugi, 2016: 173) şeklindeki defansı bile onu zor durumdan kurtaramayacaktır. Eğitim kabileyi kurtarmadığı gibi kendisini de “hain” ve “beyaz adamın işbirlikçisi” konumuna düşürmüştür. Sonunda kurtarıcının kendisine bir kurtarıcı aranıyordur, diğer bir deyişle kurtarıcı kurtarılmaya muhtaç hale gelmişti.
Şu halde araya girip şu soruya cevap aramakta ısrar etmemiz gerekebilir: Beyazların bilip de, bizim yani sömürülenlerin bilmediği ne var? Şu açık ki, Waiyaki’nin bilme iştahı Aristoteles’in bütün insanlar doğaları gereği bilmeyi arzularlar şeklindeki tespitinin ötesine işaret etmektedir. Tıpkı Foucault’nun “felsefe ihtiyaçtan değil, hayretten doğan bilimdir” (Foucault, 2012: 34) tespitine benzer şekilde sömürülenin bilme istenci, ihtiyaç kadar hatta belki de ihtiyaçtan daha fazla batıya duyulan hayretten/hayranlıktan doğar. Demek ki sömürülen normal olan bir bilmenin değil, beyaz adamı üstün kıldığına inandığı bilginin ötesine göz diker. Eğer bütün bilgi tertibatı bir soyutlama ve basitleştirme aygıtı ise ve bu aygıtın düzenleniş amacı bilgi değil, şeyler üzerinde hakimiyet kurmak ise (Nietzsche’den aktaran Foucault, 2012: 209) sömürülen, bu icat edilmiş aygıtın peşindedir. Kendisini ezen hakimiyeti parçalamak için.
Romanın finalinde Waiyaki’nin kaderinin de belli olacağı geniş katılımlı kabile toplantısında rakibi olan Kabonyi’nin kabilenin gözünde onu alt etmek için, onun eğitim tutkusunu gündeme getirmesi manalı bir sahnedir. Kabile oligarşisinden olan rakibi Kabonyi’nin,“eğitim bize toprağımızı geri verecek miydi” (Ngugi, 2016: 199) sorusuna“bölünmüş bir hane kendini savunabilir mi?” (Ngugi, 2016: 200) cevabını vermesi eğitimin sınırlarına dair ders niteliğinde bir savunma teşkil eder. Sonuç olarak kurtarıcı, kurtarmak istediği kişilerin kurbanı olmuştur. Ezcümle kurtarıcının gördüğü batılı eğitim kurtarıcının kendisini bile kurtaramamıştır.
Bir Adamın Bilmediği Şey Ondan Büyüktür!
Achebe’nin eğitime yüklediği anlam kesinlikle Ngugi’nin yanına dahi yaklaşamaz. Bir kere Achebe bu konuda daha rasyoneldir, Ngugi mitolojiktir, Achebe daha pragmatikken, Ngugi daha ilkeseldir ve Achebe daha dengeliyken, Ngugi daha toptancıdır, Achebe bekleneceği üzere daha muhafazakardır, Ngugi daha radikaldir. Achebe eğitim ile statü peşindedir, Ngugi kurtuluş peşindedir. Bununla birlikte söz konusu batılı eğitim teması olduğunda Ngugi’nin Aradaki Nehir romanının muadili Achebe’nin Tanrının Oku romanıdır. Tıpkı Aradaki Nehir romanındaki baba Chege karakteri gibi bu romanda da baba Ezeulu karşımıza çıkmaktadır. Chege gibi Ezeulu da kabilenin iyi eğitimli kahin sınıfından olup statü sahibi bir babadır. Ve tıpkı Chege gibi, o da oğlunu beyaz adamın okuluna gönderecektir ama arada bir fark vardır. Chege’nin tersine Ezeulu, beyaz adamlardan Wintabota’yla arkadaştır ve arkadaşının ricası üzerine yani beyaz adamın adetlerinin öğrenilmesi için arkadaşının ısrarıyla oğlu Oduche’yi beyaz adamın okuluna göndermektedir (Achebe, 2020: 24). Yani bir kurtarıcı edasıyla oğlunu beyaz adamın eğitim kurumuna göndermez, beyaz adamı daha iyi tanımak ve göstermelik de olsa onun gönlünü hoş etmek için oğlunu göndermeye razı olur. Ezeulu ayrıca Chege’ye göre daha özgüven sahibi olup eğitim sürecini Ranciere’in ima ettiği tarzda karşılıklı öğrenmenin seremonisi olarak görür ve oğluna “bu toprakların adetini öğretmenlerine anlatmasını” vazeder.
Ne var ki baba Ezeulu, zamanla oğlunu beyaz adamın yanına göndermekle sınanacaktır. Başlangıçta “beyaz adam büyük bir güç ve zaferle geldiğinden” onun adetlerini öğrenmek lazım diye düşünmüştür. Oğlu Oduche’yi bu sebeple onların dinlerini öğrenmeye göndermiştir. Oğlundan talep ettiği yalnızca beyaz adamın dinini öğrenmek değil, bunun yanında onun bilgisini öğrenmesidir. Ne var ki gün geçtikçe Ezeulu’nun içine kurt düşmeye başlar. Gidişat açıkça şüphe vericidir, çünkü bu yeni din cüzzamlı misali tokalaşmak isteğinizde sarılmak istiyordur. Ezeulu için artık şu düşünceyle yüzleşmek kaçınılmaz olur: “Beyaz adam toprakları ve yönetimi ele geçirmek için geldiyse ne olacak” (Achebe, 2020: 60)? Hatırlanacağı üzere Ngugi için beyaz adamın niyeti gizlenemeyecek ölçüde açık ve netti. Ne var ki Ezeulu için böyle bir şey henüz yalnızca bir ihtimaldir ve eğer bu ihtimal gerçeğe dönüşecekse o halde hazırlıklı ve öngörülü bir baba gibi davranarak tedbir almalıdır. Görüldüğü üzere Ezeulu, Chege gibi maksimalist ve toptancı hareket etmek yerine rasyonel ve pragmatik bir üslup tutturma taraftarıdır. Bu sebeple oğlunu kurtarıcı olarak beyaz adamın içine göndermektense, düpedüz bir aracı veya ajan olarak oğlunu oraya göndermek ona daha akıllıca gelmiş olmalı. Gerçekten de Ezeulu’nun oğlunu beyaz adamın tedrisatından geçirme gerekçesi neredeyse tamamen ailesel hatta kişisel ve pragmatiktir. Bu durumu oğluna açıklarken de “oğullarımdan birinin bu insanlara katılmasını ve oradaki gözüm olmasını istiyorum. Orada bir şey yoksa geri dönersin. Ama varsa payımı getireceksin” (Achebe, 2020: 63). Ne var ki beyaz adamın dini ve adetleri bazı durumlarda kabilenin gelenekleriyle ters düşmektedir. Aradaki Nehir romanındaki kadın sünneti bu çatışmayı simgelerken Tanrının Oku romanında pitonun öldürülmesi üzerinden bu gerilim yansıtılır. Diğer yandan batılı misyoner okulunun ilk mezunlarından olup, batılı sömürge valisi ile işbirliği çerçevesinde idari bakımdan yetkili kılınan İkedi isimli yerlinin hikâyesi, romanda anlatılmaktadır. İkedi aldığı eğitimin hakkını her iki manada da veremez ve hem onu yetkili kılan sömürge valisine hem de halkına yüz çevirip şahsi menfaatlerinin takipçisi olur. Yazarımıza bakılırsa İngiliz eğitim sisteminin, krallardan nefret eden bir halk olan İgbo’lara yaptığı şey İkedi örneğinde olduğu gibi mantar gibi çoğalan bir düzine kral yaratmaktı (Achebe, 2020: 77).
Tıpkı Ngugi gibi Achebe de birlik meselesine merkezi bir önem vermiş görünmektedir. Zira ona bakılırsa “iki kardeş kavga ettiğinde hasadı bir yabancının toplaması” kaçınılmazdır. Ve yine ona göre eğer beyaz adam kadim toprakları istila etmişse bunun sebebini öncelikle kendimizde aramalıyız (Achebe, 202: 167). Tam da bu arka plan üzerinden Ezeulu’nun, kabile konseyine dönüp, “beyaz adama evimizin yolunu gösterdik ve ona oturması için tabure verdik. Şimdi artık gitmesini istiyorsak ya ziyaretinden bıkmasını beklemeli ya da onu kovmalıyız” (Achebe, 2020: 168) tespiti bütün sahiciliğine rağmen müphem bir bağlama sahiptir. Beyaz adamın ne şekilde hangi yollar ile kovulacağı meselesinde Ezeulu’nun Chege kadar açık ve net konuşmaması dikkat çekicidir. Israrla kurtuluşun nasıl olacağını söylemesini bekleyenlere “benim kendi yolum var ve ben onu izleyeceğim” (Achebe, 2020: 168) demesi örtük bir kendilik inşa tekniğine göz kırpar görünmektedir. Aradaki Nehir’de aydınlanmış eğitim sahibi bir oğuldan kurtuluşu beklerken, Tanrının Oku’nda kurtuluş ümidini bir baba olarak Ezeulu üstlenmiş durumdadır.
Bununla birlikte sömürge dünyasında hemen her zaman eğitim ile iktisat iki rakipmiş gibi karşı karşıya gelirler. Okul ve tarla ile, okul ve çobanlığın gerilimli dikotomisi hemen her romanda kendini hissettirir. Ezilen ebeveynin gözünde okul, açlık ve sefalet içinde olanlar için bir fanteziyken, okumaya meraklı çocuğun gözünde ise tarla veya çobanlık babanın tekrarının temsilidir. Achebe Tanrının Oku romanında tıpkı Ereb Şemo gibi eğitim ile iktisadı iç içe süreçler biçiminde vermektedir. Achebe “yamlarınızı ve kulkaslarınızı bırakın ve okula gelin” (Achebe, 2020: 277) derken, Şemo’nun kahramanını çobanlıktan arta kalan zamanlarında okula göndermesini hatırlatır.
Burada belki de esas soru, Ezeulu’nun üçüncü gözüm dediği Oduche karakteri ile ne yapmak istediği meselesidir. Üçüncü gözü yeri geldiğinde ajan, yeri geldiğinde alarm düğmesi ve hatta gerekirse belki de dini gelenekte olduğu gibi bir kurban ikamesi olarak düşünmektedir. Ne var ki romanın sonlarına doğru üçüncü gözün burnunun ucunu dahi göremeyen miyop hali ortaya çıktığında, Ezeulu ister istemez beyaz adamın eğitimine gönderdiği Oduche üzerinden hayal kırıklıklarını toplayacaktır. Her ne kadar Oduche, Karamazov Kardeşler’deki gibi baba katili değilse bile Baba’nın katledilmesine giden yolu, dilsizliğe bürünmesiyle kısaltmış görünmektedir. Bu sebeple baba Ezeulu’nun, sömürge tarihinin en anlamlı ve dikkat çekici sözünü bu noktada serdetmesi kesinlikle boşuna değil: “Mademki sen dilsizleştin!” (Achebe, 2020: 275). Sömürge toplumlarının, şölenden dışlayanlardan en önemli farkı birden bire dilsizleşmeleridir. Şölenden dışlanan en azından bir kibir dilinde, meydan okuyan bir intikam diskurunda sebat ederken, sömürge toplumlarında dil iptal olur ve ezilen, sünnetli dili ile orta yerde kalakalır.
Achebe, romanın sonlarına doğru kitabın daha da ortasından konuşacaktır. “Beyaz adamla uğraşmanın en iyi yolu, beyaz adamın bildiğini bilen insanlara sahip olmaktı” tespiti romanın şüphesiz esas mesajıdır. Nitekim kutsal pitona dokunma yasağı meselesinde, beyaz adamı kabilenin geleneklerine saygı göstermeye mecbur bırakan profil, beyaz adamın dinine intisap etmiş ve bu uğurda otorite haline gelen Moses Unachukwu isimli kişidir. Moses, beyaz adamın yanında yıllarca kalmış ve onların yanında dini bilgiye ilaveten diplomatik yazışma usulleri de öğrenmiştir. Moses’in diplomasi bilen yeteneği sayesinde beyaz adam, kabilenin pitonu muhafaza etme ritüellerine saygı göstermek zorunda bırakılır. Achebe’nin Moses karakteri, hem ismi hem de karakter özellikleri itibariyle Freud’un Musa ve Tektanrıcılık kitabında tartıştığı karakteri anımsatmaktadır. Freud’un Musa’sı, Mısırlıların yani beyaz adamın yanında eğitim almış, bu eğitim sayesinde belli bir dini statüye gelmiş ve yine bu konumu sayesinde halkına yardım etmiştir. (Freud, 2012). Achebe’nin Moses figürü, Freud’un bir tekrarı gibidir. Ne var ki Freud’a göre aslen Yahudi olmayıp Mısır halkından olan Musa, Firavun’un karşısına dikildiğinde Yahudilere arka çıkarak, bir bakıma Mısır halkına ihanet etmiştir. Achebe ise Moses’i başka bir ihanetle simgeler. Moses, Ezeulu’nun statüsünün tahkimi için kurduğu senaryoyu bozduğu gibi, halkının kabile Tanrısına sunduğu sunağı, Hristiyanlığın Tanrısına yönlendirerek ihanet eder (Achebe, 2020: 268).
Sonuç itibariyle Achebe de tıpkı Ngugi gibi romanın üçgenindeki asal bir kenarı eğitim meselesine ayırır. Her ne kadar Ezeulu, Waiyaki gibi özünde aydınlanmış batılı eğitimin imalatı olmasa da Waiyaki gibi yenilecektir. Fakat burada bir fark vardır. Ezeulu düşman bilinen beyaz adamın gözünün önünde tecziye edilmiş ve kabile bu şekilde kurtarıcısını yemiştir. Waiyaki’nin de, Ezeulu’nun da hem yerli eğitimin hem beyaz adam müfredatının kurbanı olmalarını nasıl yorumlamak gerekir? Sömürge karşıtı edebiyatın iki usta isminin eğitim ile direniş veya eğitim ile özgürlük arasındaki bağı infilak etmelerinin hikmeti ne olabilir?
Eğitimin Sınıf Çelişkisi
Achebe, Artık Huzur Yok romanında batılı eğitimin doğrudan kurbanı olarak Obi’yi sahneye sürer. Öyle ki daha ilk satırda Obi, kendini sanık sandalyesinde bulur. Achebe, Londra’da iyi bir eğitim almış kahramanını ülkesine geri gönderirken, neden romanı sanık sandalyesinde başlatır? Dava hakiminin Obi’ye “sizin gibi eğitimli ve geleceği parlak bir adamın bunu nasıl yapabildiğini anlayamıyorum” (Achebe, 2019: 10) paylamasına sanığın gülümseme ile yanıt vermesine bakılırsa Achebe’nin, eğitimin asal mantığına dahi şerh düştüğünü çıkarsayabiliriz. Fakat öyle görünüyor ki Achebe, esasen sömürülen bir ülkede düğmenin baştan yanlış iliklendiğini düşündürtecek cinsten, esas büyük suç ortadayken yani dibine kadar sömürgeci idare hükümferma iken, rüşvet gibi görece basit bir suçtan bir yerlinin sanık sandalyesine oturtulmasını bir direniş efekti olarak gülümsemeyle başlatmış görünmektedir. Öte taraftan Achebe, beyazları temsil eden Bay Green’i “Afrikalı yüzyıllardır dünyanın en kötü ikliminin ve akla gelebilecek her türlü hastalığın mağduru durumundadır. …
Zihinsel ve fiziksel olarak tükenmiştir. Biz ise ona batılı eğitimi getirdik” (Achebe, 2019: 12) retoriği üzerinden konuşturmak suretiyle sömürgecilerin, Afrika’yı hasta adam olarak gördüğünü ve hasta adamın hastalığına reçete olarak eğitimi beraberinde getirdiklerini gözümüze sokar. Burada tartışılması gereken iki şey varmış gibi görünüyor. Bir tanesi sömürgecinin ve yerlinin gözünde eğitimin sağaltıcı mantığının aynı şeye denk gelip gelmediği ve ikincisi de sömürgecinin, yerlinin lehine bir edime başvurup başvurmayacağı meselesidir. İlk sorunun cevabını yukarıda tartışmıştık. İkinci mesele ise Luraghi’nin Sömürgeciliğin Tarihi’nde söylediği sömürgecinin, yerlinin lehine hiç mi iyi bir şey yapmadığı sorusuna bizi götürür. İkinci sorunun cevabı şüphesiz biraz meşakkatlidir. Zira Marx’ın İngiliz sömürgeciliğinin Hindistan toplumunu ihya ettiğine dair şaşırtıcı tespiti bu meşakkatin boyutunu gözler önüne serer. Biri yıkıcı diğeri yapıcı olmak üzere İngilizlerin, Hindistan’da iki görev yaptığına değinen Marx’a bakılırsa, İngilizler, eski Asyalı toplumu yok edip, Asya’da bir batı toplumunun temellerini atıyordu (Marx, 2012: 120). Fakat her halükarda Achebe’nin, batılı eğitimin, batılı beyaz adamın sömürge araçlarından biri olduğuna kani olması önemlidir.
Ne var ki burada karşımıza yine baba-oğul hikayesi çıkacaktır. Esasen batılı eğitimde metafizik arzu gören Obi’nin babasıdır. Ve bu baba daha önce beyaz adamın eğitimine de dinine de iltihak edendir. Yani ışığı gören baba, ışığına ışık katsın diye oğlunu yine idealizmin kurbanı olarak seçecektir. Ne var ki aydınlanıp ışıklar içinde ülkesine dönen Obi’nin kısa süre sonra ışığının kendisine dahi yetmeyip rüşvet suçundan tutuklanması, sömürgeci ile ezilenin metafizik arzusunun ancak kurbanda birleşebileceğini göstermektedir. Öte yandan Achebe, Tanrının Oku romanında Ezeulu üzerinden oğlu Oduche’yi beyaz adamın eğitimini almakla vazifelendirirken, Artık Huzur Yok romanında kabile içindeki Hristiyanlığı seçen topluluğun Pederi yani sembolik dinsel baba üzerinden oğlu vazifelendirir. Bu iki nedenle tartışılmaya değerdir. Ezeulu, oğlunu içimizdeki beyaz adamın okuluna yani Afrika’ya yerleşimci sömürgecilik için gelen az ötedeki beyaz adamın kurumuna gönderirken, Peder ise çocuğu anavatana veya sömürge başkentine gönderir. Peder de Ezeulu’nun kurduğu cümleyle neredeyse tamamen aynı cümleyi kurar: “Bugün seni bilgi getirmen için gönderiyoruz” (Achebe, 2019: 18).
Öte taraftan Ezeulu, kabilenin bilge-dini otoritesiyken, Peder beyaz adama intisap etmiş, yani beyaz adama teslim olmuş cemaatin dini lideridir. Öyleyse getirilecek bilgi, Ezelu için farklı Peder için farklı mahiyettedir. İlkinde sömürge karşıtı direnişin bir parçası olabilecek olan bir bilgi kozmolojisi söz konusu iken, ikincisindeki en iyi ihtimalle cemaatsel konfor ve statükoyu perçinleyecek cinstendir. Bu durumda getirilecek bilgi genel olarak halkın direnişinde yeni bir cephe açabileceği gibi şahsi bağlamda ikbalin veya Obi’nin hikayesinde olduğu gibi orta sınıfın asansörü de olabilir. Belki de Achebe, Obi’yi sanık sandalyesinde oturturken bilginin zehirli tarafına dikkatimizi çekiyordur, yani esasen ezilen yerlinin hakkı olan bilginin şahsi ikbal yolunda kullanılmasını suç olarak gösteriyordur bize. Buradaki gerilim Kürt okumuşlarının tarihini de ilgilendirecek bir gerilimdir. Mehmet Şükrü Sekban’ın Kemalizme iltihakı başta olmak üzere, Kürtlüğünü şahsi ikbala tahvil edip dilsizleşen başka pek çok figürü de bu bahiste anabiliriz.
Hiç şüphesiz sömürge karşıtı yazının aynı anda hem en güçlü hem de en zayıf olduğu an, aydınlanmış eğitimin tedrisatından geçen kahramanın halkına avdet ettiği zamandır. Bir yandan onun içindeki uyuyan peygamberi uyandıran batılı müktesebatı yüklenerek halkıyla buluşması söz konusudur ama öte yandan beyaz adamla temasa geçmiş olduğu için artık halkının gözünde zanlı sıfatını kazanmıştır. Frankfurt okulunun kültür endüstrisi bahsinde literatüre soktuğu çip, sömürge karşıtı yazında beyaz adamın eğitimini tamamlayana takılmıştır. Bu çip batıyı, rasyonaliteyi, beyazlığı, ilerlemeyi ve nihayet aydınlanmayı temsilen eğitim gören beyaz adamın ihtişamı ve gizeminin sembolü olarak takılmıştır. Nitekim ülkeye ayak basar basmaz patron beyaz adam Bay Green’in “kullanacak bir aklınızın olduğunu varsayıyorum” (Achebe, 2019: 70) ihtarı esasında aydınlanmanın rasyonalite çipine bir göndermedir. Fakat bu çip yukarıda bahsedildiği üzere “itaat ettiğin sürece aklını istediğin gibi kullanabilirsin” koduyla ayarlanmıştır. Belki de Bay Green’in“amirlerinize efendim demelisiniz” (Achebe, 2019: 71) diye çemkirmesi de bu yüzdendir.
Obi örneğinde olduğu gibi halkının arasında aydınlanma çipi taşıyan her eğitimli kişi, halkının ulusal taleplerinin taşıyıcısı olmayabilir. Beyaz adamı temsilen Bay Green şu sözleri söyler: “Eğitimlilerin amacı ne? Kendilerine ve ailelerine olabildiğince fayda sağlamak. Her gün açlıktan ve hastalıktan ölen vatandaşlarını zerre kadar umursamıyorlar”. Bu sözlere Obi’yi muhatap kıldığına göre Achebe iki şeye dikkatimizi çeker görünmektedir. İlki ezilenin içine girdiği batılı eğitim süreçlerinin anti kolonyal bir işlevden (bu haliyle) yoksun olması ve ikinci olarak da eğitim gönüllülerinin, bu eğitim süreçlerinde bireyci bir tutum takınarak halkını neredeyse tamamen unutması. Ne var ki batılı eğitim süreçlerinden geçen her eğitim gönüllüsünün nasıl bir değişim yaşayacağını baştan öngörülemez kabul etmek daha rasyonelcedir. Bu öngörülemezlik metafiziğini genelde Fanon da Sartre da ezilen halkın aleyhine bir risk olarak görür. Her ikisi de tıpkı Achebe gibi batılı eğitimi kuşanan kişinin, hayatın bir noktasında orta sınıfa merdiven dayayacağına neredeyse emindir. Bu nedenle herkese Aydın denemeyeceğini hükme bağlayan Sartre’a bakılırsa, gerçek manada aydın olabilmek için “toplumu ezilenlerin bakış açısından ele almak” gerekir (Sartre, 2019:53). Benzer bir fikriyatı Althusser’de de görürüz. Ona göre partiye giren profesyonel bir filozof ideolojik olarak küçük burjuvadır. Proleter sınıf tavrına kavuşabilmek için düşünce yapısını devrimci kılmak zorundadır (Althusser, 2014:22). Fanon ise batılı eğitimin merkez üssü olan küçük burjuva aydının ancak şehir lokasyonlarını terk edip devrimci köylülerin devrimci pedagojisinden geçmesi şartıyla halkının mücadelesine ortak olabileceğini doktrine eder.
Öte yandan sömürge karşıtı edebiyatta, bir yerli öğrencinin beyaz adamın dili ve edebiyatını okumak zorunda bırakılmasının, ona nasıl bir psikolojik ağırlık verdiğine genelde pek az yer verilir. Zira ezilenin anlatısı mikro hikayelere, özellikle psikolojizmle yoğrulmuş hikayelere mesafelidir. Halkının çektiği benzersiz acılar ortadayken bir şahsın psikolojisine zoom yapmak hoş karşılanmaz. Ne var ki buna rağmen Achebe, bizi Obi’nin İngiliz Edebiyatı okurken çektiği ıstırapla da tanıştıracaktır. Obi ülke hasretiyle yanıp tutuşurken İngiliz edebiyatını okuduğu için kendinden utanır. Onu en mutlu eden şey Londra’daki bir otobüste kendi yerli lisanını konuşan biriyle denk gelmektir (Achebe, 2019: 55).
Achebe’nin burada ele alınan bütün romanlarında olduğu gibi Artık Huzur Yok romanında da baba ile oğulun Freud’yen manada kaçınılmaz gerilimi her an kendini hissettirir. Batılı eğitim süreçlerinden geçen eğitimlinin risk arz ettiği bir diğer değişim yörüngesi, çocuklukta aldığı yerli eğitim ile beyaz adamın eğitiminin kaçınılmaz olarak karşı karşıya gelmesidir. Batılı eğitimi teneffüs etmiş genç, beyaz adamın kibrini, küçümseme mantığını ve ezilenin bilgi süreçlerini artık beğenmeme ile kendini ortaya koyar. Kürtlerin “gîhayê hewşê bi berxê hewşê tehl e” dediği süreç bu yolun her kilometresinde her an hissettirir kendini. Obi ile babasının gerilimi, oğulun müktesebatından geçtiği laik eğitim süreci ile ilgilidir. Oğul, babasının dininden çıkarken, batılı eğitim süreçleri bu şekilde ilk kurbanını da almış olmaktadır. Her ne kadar baba da batılı beyaz adamın kilise ilahiyatının takipçisi olsa da burada yaşanan, bir bakıma batılı eğitim felsefesinin kendi iç çatışmasıdır. Kilise değerlerine karşı seküler batının şüpheci değerleri. Batının ezeli iç çatışması böylece sömürgeye de transfer edilmiştir.
Tüm bunlarla birlikte Achebe’nin kıymeti sömürgeci beyaz adamın, velev ki ezilenin yararına olsun, eğitimin önemini yerliye hatırlattığı sahneyi “kusmuk tadı” şeklinde fragmante etmesinde karşımıza çıkar. “Eğitimli kelimesini kusmuk tadı almışçasına söylemişti” (Achebe, 2019: 99) cümlesindeki metaforik yan anlamın ezilenin metafizik arzusunu bulantıya eşitlemesi çarpıcıdır. Achebe’nin, ezilenin metafizik arzusunu beyaz adamın kusmuğuna eşitlemesi, şüphesiz (batılı) eğitimin anti kolonyal işlevine düşülmüş bir şerh gibidir. Bazen bir roman sadece bir cümleyi serf etmek için yazılır veya bütün bir roman kurgusu tek bir cümlenin ispatı niyetine kaleme alınır. Eğer bu doğruysa herhalde Artık Huzur Yok romanı, sömürgeciden sadır olan şu cümlenin yüzü suyu hürmetine bile yazılabilirdi: “Hep söylüyorum. Ülkesinin çıkarları uğruna ayrıcalıklarından biraz olsun feragat edebilecek tek bir Nijeryalı dahi yok. Bir de kendinizi yönetmek istediğinizden bahsediyorsunuz” (Achebe, 2019: 155).
Kürdistan Gazetesinden Hawar Dergisine: “Kürt Metinlerinde Xwendin Meselesi”
Kürtlerin eğitime bakışının kelimenin düz anlamıyla özne ve nesne ilişkisinden daha fazlasını ifade ediyor olmasının hem Kürtçe ile hem de halkın eğitime yüklediği özgürlükçü bağlam ile ilgisi vardır. Eğitim yerine öğrenimi esas alan benlik inşası, özne-nesne (anlatan/anlatılan) hiyerarşisi yerine anonim bir özneleşme sürecini teşvik eden “xwendin” ya da “xwenda” kalıbını esas almaktadır. Kelimenin linguistik kökeni zaten özne olarak “xwe-ben” yani bir kendilik inşasına göz kırpar. Başkasına muhtaç kalmadan kendisini yetiştirme ihtimali Kürt modernleşmesinin bariz farklarındandır. Bu sebeple yazının bundan sonraki muhtevası öğrenim kelimesi üzerinden ele alınacaktır. Kendini inşa eden, eyleyen bir kategori olarak xwenda, nurlanmış edilgen yani münevver kelimesinin karşı kutbunu temsil eder. Sonradan her ne kadar rewşenbîr veya ronakbîr üretimi ön plana çıksa da, öyle görünüyor ki bu elitizm merakı, aydın kelimesinden devşirilmiş Türklük evreninin Kürtlüğe bulaştırdığı bir üstünlük istencidir.
Öte taraftan diğer halklarla mukayeseli bir okuma yapmak da konuyu rafine kılmak bağlamında işlevsel olabilir. İranlılar 19. yüzyılın henüz çok başlarında batıya öğrenci gönderirken, giden öğrencilerin önüne müfredat olarak askeri bilimleri öğrenme şartı koymuşlardı (Dabashi, 2008, 49). Türk öğrenciler için de keza III. Selim zamanında askeri yenilenme ihtiyacı için rota batı olarak belirlenmişti (Mardin, 2007). Türk, İran ve hatta Mehmet Ali yönetimindeki Mısırlı yöneticilerin araçsal/militarist modernleşmenin takipçisi olduklarını görmekteyiz. (Hourani, 2014) Ermeniler daha erken tarihlerden itibaren Jön Ermenileri Venedik’e göndermeye başlamıştı. Kürtlerde ise her ne kadar Bedirhan Bey modern silah fabrikası inşa etmek için niyetlendiyse de Kürt öğrencilerin batıya gönderilmesi Ermenilerden yüz elli, Türk ve İranlılardan ise yüz yıl sonrayı buldu ve ancak Hetawî Kurd ve sonrasında Jîn dergisi aracılığıyla gündeme gelebildi. Fakat şunu da unutmamak gerekir ki, bu neşriyatları çıkaran kadro Kürtlerin xwendin için uzak diyarlara (İstanbul’a) gönderdiği ilk kuşaktı. Bu sebeple anılan ilk kuşağın edebi üretimlerine yakından bakmak anlam ve önem taşımaktadır.
Kürdistan gazetesinin ilk sayısının ilk cümlesinde “zanîn” kelimesinin altının kalın harflerle çizilmesi, Kürtlerin genç Promeuteus’lere olan ihtiyacının sembolik dile yansımasıydı. Ne var ki en az bunun kadar önemli bir husus, Kürtlerin öğrenim ihtiyacının “xwendin” üzerinden inşa edilmesiydi. Xwendin aynı zamanda Kürt büyüklerine yeniden özneleşme davetiyesiydi de. Fakat bu özneleşme ihtiyacının belli konulardaki maluliyetini de gözden kaçıramayız. İlk sayıda “xwendin” politikasını öne çıkaran gazete editörünün Kürt büyüklerine çocuklarını mektebe göndermesi için özünde bir asimilasyon üssü olan Aşiret Mekteplerini refere etmesi manidardı. Bununla birlikte Kürdistan editöryasının öğrenim mantığı ile savaş kazanma arasında kurduğu pozitif korelasyon bir açıdan Türk modernleşmesinin militarist kodlarının bir benzeri olsa da öğrenim ile güç ya da statü merakının altının çizilmesi anlamlıydı. Top ve Tüfek mülkiyetinin yani Kürtlerin doğal karakteri olarak öne çıkarılan yiğitlik hasletlerin artık yetmediği, bunun hiç değilse modernleşmesi gerektiği yolundaki sav Kürdistan gazetesinden Jîn gazetesine bir dönemin temel alfabelerinden biri olarak öne çıkacaktır.
Mikdat Bedirhan tıpkı Chege’nin yaptığını yapıp, yani bir yerde baba rolüne kendini kaptırıp Kürtlerin geleneksel (iktisadi) bilgi süreçlerinin (şivantî, rençbertî) miadının doldurduğunu ve bunlarla artık bir yere varılamayacağını Kürt evlatlarına ihtar ediyordu. Ne var ki Chege, beyaz adamın tahakkümünden kurtuluş için bunu dilerken, Mikdat Bedirhan Moskof’un Kürdistan’ı ilhak etmemesi için bunu gündeme getirmekteydi. Yine de Mikdat Bedirhan’ın Kürt öğrencilerin okuyup ne yapacaklarına berrak bir yanıtının olmaması dikkat çekicidir. Ona göre her halükarda Kürt öğrenciler okursa bürokrasiye girerek iyi bir gelire sahip olacak, geleneksel Kürt düşmanlarına karşı müteyakkız olacak, yeni silahların reçetesine sahip olacak ve nihayet okumak sayesinde zenginleşeceklerdi. Yani Kürt öğrencileri okuduğunda iktisadi modernleşme ile zenginleşip statü sahibi olacak, militarist modernleşme ile kendi vatanlarını koruyacak ve zenginleşme sayesinde orta sınıflaşacaklardı. Bütün bunlara rağmen Mikdat Bedirhan’ın öğrenim ile yurt sevgisi arasındaki asal bağı keşfetmesi epey kritik bir noktaydı. Ülkesini sevmek demek, eğitim için çaba sarf etmek demekti. Daha fazla eğitim, daha çok ülkeye bağlanmak demekti (M. Bedirxan, Kürdistan Gazetesi, sayı 1). Bu arada önemle altı çizilmesi gereken bir meseleyi hatırlamak gerekebilir. Modern tedrisattan geçen ilk eğitimli Kürt kuşağının düşünsel müktesebatını anlamak Kürdistan gazetesinin eğitim konusunda durduğu yeri anlamak için elzemdir. Başta Abdullah Cevdet, İshak Sükuti, Mikdat ve A.Rahman Bedirhan olmak üzere ilk eğitimli Kürt kuşağının biricik derdi Kürtlerin özgürlüğü meselesi değildir. Bu ilk kuşağın temel derdi, Kürt toplumunun, Osmanlı millet hiyerarşisinde baş aşağı giden toplumsal statüsünü restore etmekti. Kürtlerin Osmanlı devletini teşkil eden milletler arasında hak ettiği yeri alması için batılı manada bir mektepleşme sürecinden geçmesini öneriyorlardı. Kürtler eğitimli hale geldikçe, Osmanlı birliğine güç verecek, imparatorluk hiyerarşisinde zengin ve müreffeh bir toplum olacak ve bu şekilde kendi kendini keşfedecekti.
Ne var ki A.Rahman Bedirhan’ın editöryayı devralmasıyla eğitim ile Kürtlük arasındaki anlamsal bağın derinliği de belirginleşecektir. Nitekim A.Rahman Bedirhan derginin 9. sayısının başyazısında eğitimin maksadını “û ca welatê xwe bigirin” şeklinde yeni bir okumaya tabi tutar. Mehmet Emin Bozarslan bu ideali, yurdun kıymetinin bilinmesi olarak tefsir eder ancak buradaki vurgunun eğitim ile kurtuluş mantığı arasında bir ima barındırdığı açıktır. A.Rahman Bedirhan’ın yayın politikasının belirgin özelliği eğitimi, aydınlanmanın bir aparatı olarak uyanmanın (şîyar bibin) şartı ve sonucu olarak kodlamasıdır. Ona göre, hükümetin eğitim politikası bariz bir şekilde ayrımcıydı ve Kürtler bu gerçeğin farkında olarak eğitimi devletten ayrı bir şekilde kurumsallaştırmalıydı (A.Rahman Bedirhan: sayı 6).
Meşrutiyetten hemen sonra çıkarılan Kürt Teavün ve Terakki gazetesinin (KKTG) başyazarına göre ise Kürt halkı, istibdat sebebiyle Osmanlıyı teşkil eden halkların epey gerisindeydi ve dolayısıyla bir an önce ilerleme yoluna girmeliydi. Bunu sağlayacak yegane şey ise eğitimdi (Tevfik: 1908, sayı 1). Bu gazetenin yazarları da tıpkı Kürdistan gazetesi gibi eğitime yazılarında merkezi rol biçerek, Kürtlerin eğitim konusunda geç kaldığını doktrine ediyorlardı. Yazarlardan Babanzade İsmail Hakkı mesela ilk sayıda yazdığı yazıda “Kürtlerin birinci ve sonuncu yapacakları şeyin, maarif, maarif, yine maarif” diyerek eğitimin önemini vurguluyordu. Babanzade, maarif kelimesinin altını kalın bir şekilde çizerken, bir başka yazar olan Bediüzzaman ise xwendin, xwendin, xwendin diyerek aynı şeyi Kürtçe olarak vurgulama gereği duyuyordu. Xwendin ile ne yapılacağı meselesi tıpkı Kürdistan gazetesi gibi KKTG yazarları açısından da müphemlikle maluldü.
KKTG’nin Kürdistan gazetesinden bir farkı batılı eğitim ile İslami eğitim arasındaki dengeyi batılı eğitim lehine değiştirmiş olmasıdır. Öyle ki gazetenin yazarları arasında bulunan Mele Seid, dini bilimler ile birlikte batılı uygarlık tekniklerinin transferinden bahsetmekteydi. İkinci sayıdaki Said-i Kurdi imzalı yazı, Kürt toplumunun içinde süre gelen İslami eğitim ile batılı eğitimin çatışmasını konu ettiği için ayrıca üzerinde durulmaya değerdir. Gerçekte Kurdi’nin ilgilendiği mesele daha genel manada modern İslamın temel sorunlarından biri olarak İslamcı reformistlerin sorduğu “Müslüman olarak kalırken, modern dünyanın parçası nasıl olunur” sorusuyla bağlantılı maksimalist bir meseledir (Hourani, 2014: 116). Kürtlerin modern eğitim ve öğretim tekniklerinden nefret etmesinin nedenini, yazara göre teknik ve usul bağlamlarında aramak gerekir. Ona bakılırsa bu sosyolojiyi aşmanın bir yolu medrese sistemini modernize etmekse, öbür yolu ise dini bilgilerle gerekli uygarlık tekniklerinin Kürt bilginlerince öğretilmesiydi (Molla Said-i Kürdi, 1908: 2. sayı). Bediüzzaman olarak da tanıdığımız yazar başka bir yazısında ise batılı eğitimden ne alınması gerektiği noktasında tıpkı Chege gibi konuşmaktaydı. Yazara göre “uygarlığın elde edilmesi güç olan iyi yönleri alınıp, uygarlığın günah ve kötü yönlerinden sakınmak” gerekmekteydi (Molla Said-i Kürdi, 1908:4.sayı).
Şüphesiz eğitim seferberliğinin en büyük amaçlarından biri, eğitim bahsinde Kürtlerin epey ilerisinde bulunan başta Ermeniler olmak üzere diğer halkların kültürel standartlarını yakalamaktı (Baban, 1908, 3. sayı). İlk işaretleri Kürdistan gazetesinde A.Rahman Bedirhan tarafından verilen Kürtlerin, Ermenilerle sınıfsal ve kültürel olarak yıkıcı bir rekabete girme fikriyatı KKTG yazarlarınca bolca işlenmişti. Ne var ki bahse konu bu yazı, eğitim lisanının Kürtçe olması gerektiğini önermesiyle ayrıca önem arz eder: “Kürtlerin dilbilgisi kitabı yok, matbaa ve basılmış eseri yok” tespitinde bulunan yazarın bu ortamda nasıl bir halk gelişim gösterebilir sorusunu sorması önemlidir. Sonuç olarak yazarın “güç ve otorite eğitimdedir, eğitim ise dile bağlıdır” şeklindeki belirlemesi Kürt toplumunun Kürtçe modernleşmesine yapılan bir göndermeydi. Eğitim ile dil arasındaki varoluşsal organik bağın keşfedilmesi batı dışı modernlik arayışlarının zayıf karnını teşkil ettiğinden, eğitim dili meselesi en az eğitim meselesi kadar hayati bir konu arz edecektir. Eğitim dili olarak Kürtçe’ye yapılan vurgunun kolonyalist bir mantığın teşhirini ima eden bir spektrumda ele alınması kesinlikle bir dönüm noktası olarak okunabilir. Kürtçe savunusunun istilacılara meydan okuyan direnişçi karakterinin ortaya serilmesi, eğitim ile özgürleşmeye dair ilk sinyallerden biri olarak da okunabilir. Bir Kürt köyünde Türkçe öğretilmesinin oryantasyonunun sorgulanması ve de devamında bir Kürt köyünde Kürtçe eğitimin önerilmesi dönüm noktası olacak kadar mühim bir hadiseydi. Her ne olursa olsun KKTG’nin eğitim politikası kısaca, milletin selametini eğitimde gören ama eğitimin anahtarını ise dilde gören bir politikaya yaslanmaktadır. Çok cılız da olsa Ahmet Cemil gibi bazı yazarlar ise okul ile özgürlük arasında bir illiyet bağı kurmaya çalışıyordu. Yazara göre Tıbbiye mezunu İshak Sükuti, kendi okulundan “özgürlüğün feyizli soluğunu Kürdistan dağlarına taşımıştı (Ahmet Cemil, 1908, 5. sayı).
Birinci dünya savaşının hemen arifesinde çıkan Hetawî Kurd neşriyatında yazan Abdullah Cevdet’in eğitim meselesini öne çıkaran yazıları ilginç bir şekilde hala güncelliğini korumakta olup, günümüze de seslenme kabiliyetine haizdir. Onun ilk sayının yayınlandığı Kasım 1913 yılında Kürt gençlerine “köylere, köylere” şeklindeki çağrısı nereden bakılırsa bakılsın aydınlanmacı bir bilincin çığlığıydı. Ona bakılırsa “kavmi için yüreğinde şefkat besleyen bir genç, İstanbul’da çene çalmaktansa Anadolu’ya koşarak gitmeliydi” (Cevdet,2017:130). Abdullah Cevdet’in Osmanlı entelektüelleri içinde genel olarak batılılaşmanın kültür şubesi gibi çalıştığını düşündüğümüzde onun bu çağrısının anlamını daha iyi kavrayabiliriz. Ona bakılırsa Anadolu, eshabı hayatın en mühimi olan –bilmek-ten mahrumdu. Cevdet’in hususen de Kürt gençlerini muhatap alıp, “bir Kürd köyünde bir mektebi iptidaiyye müessis ve muallim olmayı, la-let-tayin bir yerde kaymakam veya müdür olmaya tercih edeceği zaman ancak o zaman düşülmesi lazım gelen yola düşülmüş” olduğu yolundaki savı hiç kuşkusuz zamanlama itibariyle bir manifesto niteliğinde olsa da salık verdiği gençlerin dünya savaşı sebebiyle silah altına alınıp savaş cephelerinde yerle bir edilmeleri büyük bir kayıp olarak Kürt tarihine geçmişti. Ne var ki yine de şöyle bir soru sormak meseleyi sarih kılmak için elzem görünüyor: bir Kürd köyünde muallim olan Kürt genci, öğrencilerine ne anlatacaktı, onları Cevdet’in bahsettiği hangi yola sevk edecekti? Kürt gençleri Cevdet’in bahsettiği –bilmek- ile ne yapacaklardı? Her ne kadar spekülasyona açık olsa da Cevdet’in ima ettiği yolun, yazarın savaş sonrası yazılarına bakarak söylersek kendi kaderini tayin etme yolu olabileceği akla gelebilir. Cevdet’in fikriyatını tahkim edecek şekilde yine ilk sayıda Mesud isimli yazarın, Kürtlerin medeniyet perspektifinden uzak kaldığı, bu yolda yürümek için gençlerini Mısır ve Avrupa ülkelerine göndermesi gerektiği noktasındaki tespiti kritik bir andır (Mesud, 2017:135).
Abdullah Cevdet’e cevap veren Mevlanzade Rıfat’a göre Kürtleri uyandırmak, onlara varlıklarını hakk-ı hayatlarını tanımak, terakki yoluna koymak şartı ile eğitim düşünülmeliydi. Yoksa ortada belli başlı bir gaye olmadan Kürt gençlerini Anadolu’ya yaymak lüzumsuzdu. Bu konuda Ermeni modernleşmesini örnek gösteren Rıfat, önce encümen ilmi teşkil etmeli, bu heyet gayeyi ortaya koymalı ve ondan sonra bu gaye için gençleri göndermek icap eder diye önerir. Yazarın ayrıca Kürtleri uyandırmak ve hakk-ı hayatlarını tanıttırmak için lisan ıslahı, lisan tamimi vurgusu oldukça mühim bir ayrıntı olduğu gibi Cevdet’in aksine gençlerin gönderileceği yer olarak Anadolu’yu değil de Kürdistan’ı göstermesi ayrıca dikkat çekiciydi (Rıfat, 2017: 161). Gazetenin neredeyse tüm yazarları hemen her yazıda muhatap olarak birinci derecede Kürt gençlerine hitap etmekteydi. Mektep açmak, ilim irfan öğrenmek ve akabinde İstanbul sokaklarında dolgun bir maaşa çalışmaktansa, okulunu bitiren Kürt gençlerinin köylere gidip Kürtlere medeniyet götürmesini salık vermesi Kürt entelijensiyasının halklaşma ve milliyetçilik arayışlarının bariz bir göstergesiydi. (bkz. Babê Naco, Kerküklü Necmeddin, Harputlu H.B, Babanzade Ahmet Ref’et, 2017).
Yine aynı tarihlerde çıkan Rojî Kurd neşriyatının ilk sayısında Kürtlüğü yaşatan iki amil olarak kılıç ve toprağın altını çizmesi ve daha da önemlisi kılıç ve toprağı idare eden eli, irfan ile buluşturma gayesi oldukça anlamlıydı. Rojî Kurd yazarları, eğitim ile milliyetçilik, mektep ile terakki arasındaki varoluşsal bağı keşfetmekten de öteye geçerek bunun usul ve anlamları üzerinde yoğunlaşıyorlardı. Bundan daha önemlisi Abdullah Cevdet gibi yazarların bir milletin -kendi olmak- (self) gibi varoluşsal anlamları üzerinde kafa yorup, kendi olmayan milletlerin kölelikle sınanacağını öngörmesiydi (Cevdet, 2013: 242). Bir milletin kendini bulması, kendiliğin farkında olması ve bu farkındalık üzerinden belli bir ideali (mefkure) olması gerektiği savı şüphesiz milliyetçiliğe bir giriş kapısıydı. Cevdet’in Kürtlerin gelecekte ne yapacakları kadar, okur yazar oranının behemehal arttırılması ve alfabe meselesini gündemleştirmesini bütünen düşündüğümüzde eğitim ile kendini bulma noktasında modernist vizyona yüklediği anlam daha da berraklaşacaktır. Ayrıca neşriyata göre Kürt halkı uyanacaksa, ilerleyecekse, kalkınacaksa, müreffeh bir statüye kavuşacaksa bunun sorumluluğu modern eğitimden geçen genç jenerasyonun boynundaydı. Ne var ki bütün bu eğitim seferberliğinin altında yatan şey ıslah fikriydi. Kürtler ıslah edilmeliydi. Üç şey için ıslah edilmeliydi: Başta İslam için, sonra Osmanlı için ve nihayet Kürtlük için (Babanzade İsmail Hakkı, 2013:264).
Öte taraftan bu yazılarda Türk modernleşmesi geleneğinden mülhem aydın-halk ikilemi veya hiyerarşisi oluşmaya başlamış görülmekteydi. Çoğu yazara göre okumuş Kürt gençleri “aydınlatma ve doğru yolu gösterme vazifesi” ile yani “aydın bir fikir” ile memleketlerine dönmeliydi (Bulgaristanlı Togan, 2013:260). Memlekete dönen aydın fikirli okumuşlar evvelemirde okul açmalı, ilk öğretim müfredatı teşkil etmeli ve akabinde alfabe meselesini hal etmeliydi. Neşriyatın yazarları bir halkın hidayet yolunu, kavimleri refaha ulaştıran eğitimle bulacağı konusunda hemfikirdir. Kürtlük, Kürtçe eğitim ve Kürt dili arasındaki bağlantının öneminin tamamen farkındaydılar. Örneğin Urfa’nın ücra bir köyünde Kürtçe kitaba gösterilen mukaddes ilgi, yazarların Kürtçe eğitime ve milliyetçiliğe olan ilgilerini motive ediyordu (Lütfi Fikri, 2013:198). Sonuç olarak neşriyat genel olarak bir kavmin yalnız kılıç ve yiğitliğiyle bir yere varamayacağı noktasında tamamen kaniydi. Öyleyse kılıçtan evvel kalem ele alınmalıydı. Gençliğin görevi ise Nuh misali bir kurtarıcı olarak hasta ve öksüz Kürtlüğü, cehaleti savuşturacak bir irfan seferberliğine öncülük etmekti (Salih Bedirhan, 2013:288). Zira bugün tam anlamıyla yaşamak için kullanılacak silah, top ve tüfekten ziyade ilim ve sanattı (Baban Abdülaziz, 2013: 308).
Jîn neşriyatı bir açıdan birinci dünya savaşının bütün duygularının bülteni misaliydi. Neşriyat Kürtlerin hala uyanamaması halinden belirgin ölçüde müştekiydi. O yüzden yazılarında “hîşyar, xew, zanîn” üçlemesinin determinist bağlantısını işleyip duruyordu. İlk sayıda derginin daimi yazarlarından birinin ısrarla ve inatla üç defa bize lazım olan şeyi peş peşe “zanîn” kelimesi olarak ifade etmesi bu açıdan anlamlıydı (E.Rehmi, 1985, 194). Bu zanîn vurgusunu, derginin künyesinde altı çizilen “ulusal haklar amacı”yla birlikte okunduğunda belki de ilk kez eğitim mantığı ile özgürleşme arasında bir sistematik bağ kurulmaya çalışılmaktaydı. Jîn neşriyatının bir farkı sömürgecilik ile bilgi (zanîn) arasında kurduğu illiyette aranabilir. Bilgiden uzak milletlerin sonunun, bilgili milletlerin ayakları altında zelil olmak olur (zelîlê milletekî di ye) (Mihemed Şefîq, 1985, 225) şeklinde bir metafor kullanan yazarın sömürgecilik ile bilgi hiyerarşisi arasında kurduğu bağ şüphesiz dikkate değerdi. Ne var ki bu makalenin doğrudan konusunu teşkil eden en önemli yazı, neşriyatın 7. sayısında E. Rehmi ismiyle neşredilmiştir.
Anti kolonyal yazının en temel eserlerinin hemen öncesinde kaleme alınan bu metin, hiç şüphesiz eğitim ile kurtuluş arasında kurduğu doğrudan rabıta ile özenle ele alınmayı hak etmektedir. “Top savaşları bitti, şimdi sıra kalem savaşlarında” olarak çevirebileceğimiz metin, kurtuluş ile, daha doğrusu modern/batılı eğitim ile, kendi kaderini tayin hakkını birlikte değerlendiren en erken metinlerden biri olarak tarihsel öneme sahiptir. Ulusal hak kavramından yola çıkan yazara göre hakkın elde edilmesi için iki usul söz konusuydu; eskiden hak, silahı elinde olanınken, şimdi devran döndü ve hak, ilim gücü ile elde edilmektedir. Yine yazara bakılırsa artık top tüfekle haklı olduğumuzun ispatı mümkün değildir. Öyle ki yakın zamandaki dünya savaşını örnek gösteren yazar, bu savaşta bütün yurdun kanla yıkanmasına rağmen haklı olanın değil, elinde ilmi olanın dediğinin olduğunu iddia ederek top savaşlarının artık anlamsız olduğunu dile getirmekteydi. Îlm ve zanîn fenomeninin artık top ve tüfeğin yerini aldığını iddia eden yazara göre dönem artık kalem devriydi. Ve nihayetinde yazar kalem ehli kimselerin Avrupa’ya giderek, kalemleriyle ulusal haklarımızı ispat etmesini dilemekteydi (E.Rehmi, 1985: 379). Öte taraftan neşriyatın daimi yazarlarından başka bir tanesi bilme ile jandarma zulmüne ve bilme ile sınıfsal ezilmişliğe karşı durma arasında pozitif bağlantı kuruyordu. Bu argümanın devamında Kürt mütegalibesinin özellikle ağa ve şeyhlerin batılı eğitim formasyonuna dönük aleni düşmanlığını ele alan yazar, Kürt sosyolojisinin batılı eğitimin tedrisatına karşı müteyakkız olduğunu anlatmaktaydı (Memduh Selim Beg, 1985: 769).
Hawar’ın Hawar’ı
Hawar’i tartışmaya başlarken Hawar’ı çıkaran Celadet Ali Bedirxan’ın tıpkı Waiyaki ya da Oduche’yi andıran şekilde batılı eğitim kurumlarında, Almanya’da yüksek öğretim gördüğünü hatırlamak gerekir. Bu anlamda Hawar’ın bir ölçüde batılı tedrisatın ruhuyla donatıldığını iddia etmek yanlış değildir. Öte yandan Hawar sadece batılı müfredattan damıtılan müstakil bir birikim olmaktan öte Kürdistan gazetesi ile başlayıp Jîn ile devam eden aydınlanmış eğitim mitinin hem mirasçısı hem de devamıydı. Daha ilk sayıda ve ilk cümlede “Hawar dengê zanînê ye” lansmanı şüphesiz bir tür “bilgi güçtür” manifestosu niyetine kaleme alınmıştı. Hawar’ın sahibi zanîn (bilme/bilgi) ile Kürdistan arasında anlamsal özdeşlik kuran bir özgürlük çığlığının içinden konuşuyordu. Bu manada Celadet Ali Bedirxan, bu ilk cümleyle aslında “Hawar dengê Kurdistanê ye” demek istiyordu. Zanîn ile Kürdistan arasındaki yer değiştirme kolaylıkla yapılabildiği için Hawar, zanîn kelimesini kurtuluş veya özgürlükle eş anlamlı olarak kullanıyordu. Bununla birlikte Hawar’ın hawar’ı sadece Kürdistan’ın kaybedilmesine dair negatif bir çığlık değildi, Hawar’ın hawar’ı eğitimsiz bırakılmış ve ne yapacağını bilemeyen bir halkın çığlığına kulak vermeyi de içeren pozitif bir çığlıktı.
Özetle “bilgi güçtür” mottosu “bilgi Kürdistan’dır” kapısına çıkıyordu. Hawar’ın sahibi bu şekilde zanîn kavramı üzerinden bir şey daha yapmıştı, o da kolonyalizm karşıtı anlatının sıfırıncı noktası olan kendini tanımak, kendini bilmek mefkuresini gündemleştirmeyi hedefliyordu. Kürtçenin gramatik üretimi üzerinden söylersek, Hawar’ın sahibine göre zanîn, zayîn kavramına gebeydi. İki kelime arasındaki tek harfin değişimi, öncelikle bir insanın değişimini, bir insanın değişimi ise bir ülke halkının kaderinin değişimini barındırıyordu. Gerçekten de ilk sayının ikinci cümlesi olarak, zanîn kelimesinin “xwenasîn” ile dişil bir şekilde irtibatlandırılması ister istemez bir tür zayîn anlamını imliyordu. Yine de zanîn, xwenasîn gibi terkiplerin eğitimden çok öğrenim manasında kullanıldığını yani kendilik inşa süreçlerini içeren bir içsel keşif etkinliği olduğunu gözden kaçırmamak mühimdir. Burada tekrarlama pahasına üzerinde durulması gereken şey bilgi (zanîn) ile kendini tanıma (xwenasîn) ve akabinde bilgi (zanîn) ile kurtuluş yolunun (rêya felat) sağlanacağı metodolojisinin ikamesiydi. Öyleyse bilginin çifte fonksiyonu söz konusuydu. Sokratik bir kavrayışla kendimizi tanıyacaktık ve kendimizi tanıdıktan sonra Fanonvari bir metodolojiyle kurtuluş yoluna girecektik.
Burada yine de altı çizilmesi gereken şey Bedirxan’ın bilginin, kurtuluşu değil, kurtuluş yolunu döşeyeceğine ve özgürlüğü değil, kurtuluş ve güzellik yolunu açacağına olan imanıydı. Daha açık söylemek gerekirse zanîn, bir tür sömürgesizleştirme paradigmasını sağlayacaktı. Yeryüzünün Lanetlileri eserinin daha birinci cümlesinde Fanon, “sömürgesizleştirme her zaman şiddet içeren bir olgudur” (Fanon, 1994:29) derken Hawar’ın ilk cümlesinde Celadet, “sömürgesizleştirme her zaman bilgi içeren bir olgudur” der gibidir. Celadet’in Fanon’dan ikinci farkı, şiddet enstrümanlarını değil, dili yani Kürtçeyi bir sömürgesizleştirme edevatı olarak işin içine sokmasıdır.
Celadet Ali Bedirxan’ın, bilgi, kendini tanıma ve kurtuluş yolu kavramlarının hemen devamında dile yaptığı varoluşsal vurgu dikkatlerden kaçmamalıdır. Ona göre “dil, varlığın ilk şartıydı” (Bedirxan, Hawar, sayı 1). Dil, varlığın ön şartı ise bu durumda dil vurgusunun, zanîn, xwenasîn, rêya felat kavramlarından önce gelmesi kaçınılmazdır. Bilgi, dile değdiği oranda değerliydi veya tersinden bilgiyi değerli kılan dildi. Öyleyse Celadet’in sömürgesizleştirme teorisine göre öncelikle dil üzerinden bilgileneceğiz, sonra dil ile kendimizi tanıyacağız ve nihayet, dil ile kurtuluş yoluna gireceğiz. Başka bir yazısında ise Celadet, sömürgecilik sisteminin hiyerarşisini dil savaşları üzerinden yorumlayarak, bir tür sınıf savaşları sembolizmini, dil savaşları üzerinden kurar. Sömürgeciliğin kuşatıcı hegemonyasını dil üzerinden işleyen yazara bakılırsa, dil savaşları sessizdir, top ve tüfek gibi ses çıkarmaz fakat bu savaş bütün savaşlardan daha büyük ve yıkıcıydı. Son olarak ona göre esir düşmüş bir halk, yani sömürülen bir millet, eğer dilini hala kaybetmemişse tutulduğu zindanın anahtarını kendinde taşıyor demektir (Bedirxan, Hawar, 3. sayı) Görüldüğü üzere kelimenin tam anlamıyla Celadet için dil açık şekilde bir sömürgesizleştirme anahtarıydı. Nitekim aynı yazıda ayrıca yazar, dünyada yüz yıllar boyunca bazı halkların esir edilmesine/sömürülmesine rağmen aynı halkların dilin inşa ettiği praksis ile, bilgi ile kendini sömürgesizleştirdiğine/özgürleştirdiğine değinmekteydi.
Peki ama Celadet, Kürtlerin rönesansını dilde başlatmak konusunda neden varoluşsal bir ısrar içindeydi? Bu çalışmada Kürtlerin eşdeğer partneri olarak görülen Afrika’daki dil ve sömürge tartışmalarına bir parça değinmek Celadet’in ısrarının anlamını daha rafine kılabilir. Kimi Afrika’lı yazarlara bakılırsa sömürgesizleştirme mücadelesini, Afrika dillerinde yapmak yerine İngilizce ve Fransızca yapmak daha işlevseldi. Zira İngilizce ve Fransızca hem sömürülen toplumu birleştiriyordu hem de oynadığı rol ve evrenselliğiyle kurtarıcılık misyonuna sahipti. Bu anlayışın önde gelenlerinden biri Senghor’du ve sömürgeci dil kendisine dayatılmamış olsaydı bile, eğer seçeneği olsaydı Fransızca dilinde karar kılacağını belirtmekteydi. Senghor’un Fransızca ile ilişkisi Stockholm sendromunu anımsatan bir ilişkiydi ve bu dile hayranlığını şöyle ifade ediyordu: “bizim dillerimizde (yani Afrika dilleri) sözcükleri kuşatan hale, tabiatı gereği salt işkence ve kandır; Fransızca sözcükler ise tıpkı elmaslar gibi binlerce ışık huzmesi saçar” (Ngugi, 2017: 47). Bu çalışmanın belkemiğini teşkil eden bir kısım eserlerin yazarı olan Achebe de dil tartışmalarının göbeğinde yer almıştı. Kolonyal karşıtı romanlarını sömürgeci dilinde yazdığı için sıkça eleştirilen Achebe, kendini savunurken bir parça mecburiyet hissinden dem vurmaktaydı. Bu mecburiyeti şöyle savunmuştu: “Bir adamın anadilini bir başkasının dili için terk etmesi doğru mudur? Bu korkunç bir ihanet gibi görünüyor ve bir suçluluk duygusu hissettiriyor. Fakat benim için başka bir seçenek yok, bana bu dil atfedildi ve onu kullanmak niyetindeyim” (Ngugi, 2017: 31). Bütün bu tartışmada almış olduğu radikal bir kararla uzun yıllar edebiyatını yaptığı sömürgecinin dilini terk edip anadilinde yazmakta karar kılan Ngugi’nin müstesna yeri vardır. Onun “kültürümüzde, siyasetimizde ve edebiyatımızda İngilizcenin sarsılmaz bir yeri olduğuna dair kaderci mantığı nasıl kabullendik?” (Ngugi, 2017:34) sorusunun cevabını, Celadet’in Kürtçedeki ısrarının kurucu temellerinden biri olarak görebiliriz şüphesiz. Tıpkı Ngugi gibi Celadet de dili, ruhun (varlığın) gözünü bağlayan ve onu tutsak kılan en önemli vasıta olarak görüyordu.
Esasen Hawar’ın dördüncü sayısı konumuzu doğrudan ilgilendirdiği için hassaten önemlidir. Bu sayıda yazıya dökülen hikaye esasen, sömürgecilik karşıtı anlatının bütün taşıyıcı kolonlarını da barındırdığı için ayrıca öğreticidir. Baştan altını çizmek gerekir ki, bu hikaye, sınıfsal çelişki ile ulusal ezilmeyi yani çifte sömürünün bütün hücrelerini önümüze serdiği gibi ezilen bir halk için eğitimin ne anlama gelmesi gerektiğini de sarahaten gösterme gibi çetin bir işe soyunmuştu.
Hikayede bizi bekleyen bir başka sömürgecilik farkı ise ortada babanın olmaması, daha doğrusu babasızlığın kesif şiddetine ilave olarak, çocukların sömürgeciliğin sembolik şiddeti ile yani çifte şiddet ile “sêwî”liği deneyimlemesiydi. Her ne kadar vefat eden baba statüsü belirgin bir ağa olsa da, bu ağa Şeyh Said isyanına katılmış ve isyanda hayatını kaybetmiş yurtsever bir karakterdir. Hikayenin ataerkil tarafı olarak yorumlanabilecek unsur, Rindê ve Zîzê isimli ablalarının, küçük Gefo’ya hem ablalık hem babalık/velilik yapmaya mecbur bırakılmalarıydı. Hikayenin girizgahı olarak isyanın minör bir yorumu okuyucuya sunulup, isyanın neden başarıya kavuşamadığının iki temel sebebi olarak bölünmüşlük ve eğitimsizliğin altının çizilmesi konumuz bağlamında da mühimdir: “tifaqa wan ne yeq bu- mirovên wan ên xwenda qêm bûn”. Şeyh Said isyanının akim kalmasının şüphesiz pek çok önemli tarihsel, coğrafik ve sosyolojik sebebi vardı. Fakat öykü yazarının sebepler skalasının en tepesine “birlik sorunu ve eğitimsizliği” yerleştirmiş olması sömürgecilik karşıtı anlatıyla yani bu makalede ele alınan Ngugî ve Achebe müktesebatıyla da uyumludur. Bununla birlikte isyan bakiyesi olarak beklendiği üzere isyana katılanların mülksüzleştirilmesi, hikayenin tematik kurucu unsuru olarak işlenmiştir. Baba’nın öldürülmesi ve mallarına el koyulması, çocukları kurban haline getirirken, Ngugi ve Achebe romanlarının aksine öykünün köyde, yani kırsalda değil de kentte geçmesi dikkat çekicidir. Fanon’un devrimci enerjinin merkez üssü olarak tarif ettiği kırsaldan değil de şehirden öykünün başlatılması sadece kolonyalizm karşıtı literatür açısından değil, Kürt tarihinin şehir-kırsal çatışması bağlamında da sürpriz sayılabilir. Mecburi yerinden edilme fenomeninin işbaşında olduğu, isyan artıkları olarak babasız çocukların hayata tutunma çabaları, çocukların iaşesi için gece gündüz çalışmak zorunda kalan anne figürü ve de öbür tarafta küçük Gefo’nun okutulması için para bulma telaşıyla iç içe geçen sınıfsal ezilmişlik ile ulusal uyanış sembolizmi. Rindê ya da Zîzê’nin değil de erkek Gefo’nun okutulması kararı, kadın-erkek ilişkileri açısından bugünden bakan bizler için sinir bozucu bir mesele olsa da ‘okuyan erkek’ figürünün sömürge karşıtı anlatının temel kanonlarından biri olduğu tartışmasızdır. Bu açıdan hikaye tipik bir “anti kolonyalizmin cinsiyeti”nden fragman sunmaktadır.
Hikayenin diğer bir farkı ise alışıldığı üzere baba katilinin oğul değil, sömürgecilik pratikleri olmasıdır. Baba bir yerden sonra oğluna seslenip, kendi yolunun yolcusu olmasını salık vermektedir ve bu yol “rêya felata welat” olarak kavramsallaştırılır. Babanın vasiyeti, çocuğuna kulağa küpe niyetine verdiği ilk eğitim dersi olsa da aynı dersin kızlarına verilmemesi dikkat çekicidir. Kızların vazifesi genelde sömürgecilik karşıtı yazında yapıldığı üzere cephe gerisidir, depo görevidir. Kızlar ve Anne canhıraş bir şekilde çalışacak, bir tarafta sınıfsal şiddet ile baş etmeye çalışacak, bir tarafta ise ulusal mücadele bayrağını dalgalandıracak bir oğlun geleceğine yatırım yapacaklardır.
Bununla birlikte hikayenin konumuzla bağlantılı en anlamlı cümlesini bir abla olarak Zîzê söyleyecektir: “Zana bûn jî, ji bona çi?” Eğitimin, bilginin, bilgili olmanın ne anlama geldiği, neden mühim olduğu, hangi teleolojik amaçlarla bağlantılı olduğu önermesi sömürge karşıtı geleneğin anti kahraman diskurlarının en başında gelmektedir. Diğer kız kardeş Rindê’nin “ji bona welat” cevabı ise sömürgecilik karşıtı yazının benlik bilincine, en umutla bağlandığı cümlelerindendir. Zira Biko’nun bize gösterdiği üzere “benlik bilinci ile kurtuluş planı arasında ilişki hayati bir ilişkidir” (Biko, 2018:60). Böylelikle Ehmedê Xanî ile başlayıp Kürdistan gazetesiyle devam eden direniş pedagojisinin final sahnesi de dile gelmiş gibidir. Rindê cevabın devamında eğitimin, sömürgesizleştirici doğasını vurgulayarak ona kurtarıcı misyonunu da eklemektedir (welat bi xebata miroven xwenda xilas dibe). Hikayede şiddetle ilgili bir nüans da söz konusudur ve bu yolla sömürgesizleştirme pratiğindeki şiddete de bir işlev yüklenmiş gibidir. Rindê’ye göre az eğitimli olmak pek işe yaramıyordur, zira ağabey Zinar eğer hakkıyla bilgili olsaydı, ya da eğitimin hakkını tam manasıyla verebilseydi, Şeyhin askerleri Diyarbekir’i kuşattığında bilgisini kullanıp, askeri formasyonla Diyarbekir’i alabilirdi.
Şu durumda şiddetin eğitimin yedeğine çekilmesi barizdir. Bir açıdan bu şekilde şiddetin statüsünün düşürülmesi hem Xanî müfredatı ile hem de Rojî Kurd geleneğiyle uyumluydu. Özetle Hawar’ın, sömürgesizleştirme mantığı “gazinca xenceramin” hikayesinde olduğu gibi eğitime başrol, şiddete yan rol veren bir hiyerarşi üzerinden inşa edilmişti. Rindê Hawar’ın Rosa Luxemburg’u gibi konuşmaya devam eder ve Kürdistan müstakil bir devlet olduğunda sınıfsal çelişkilerin kendiliğinden çözüleceğini anlatır. Öyle görünüyor ki öykünün yazarı olan Celadet, sınıfsal devrim teorisinin ertelemeci ahlakını tersine çevirir ve “devrim gelecek, bütün sorunları bir anda sihirli değneği ile çözecek” mitolojisinin yerine “devletimiz kurulacak ve dünya bir anda güzel olacak” mitolojisini ikame eder. Celadet ile hemen hemen aynı dönemlerde Kürt mücadelesi yürüten Ereb Şemo, Marksist diyalektiğe bağlı kalarak devrim olduğunda Kürt halkının özgürlüğüne kavuşacağının beklentisini işlerken, Celadet bunun tam tersi olarak ulusal devrim olduğunda yani Kürdistan kurulduğunda ezilen sınıfların haklarına kavuşacağını savunuyordu. Sömürge karşıtı teori bu konuda Celadet’in yürüdüğü yolu selamlamış görünmektedir. Zira Fanon’un imlediği üzere kolonyal bağlamın özgünlüğü, ekonomik altyapının aynı zamanda bir üst yapı olmasıdır:“Sen zenginsin çünkü beyazsın; beyazsın çünkü zenginsin” (Fanon, 1994). Celadet, Fanon’dan çok önce sömürgedeki Marxist teoriyi yeniden dizayna tabi tutmuştu: “yoksulsun çünkü Kürtsün”. Nitekim öykünün teorisyen karakteri olan Rindê’ye göre de Kürdistan müstakil devlet olduğunda ülkenin bütün her şeyi bizden olacak(tı),ustabaşı da bizden olacak(tı).
Sadece ustabaşı da değil hakimlerin, işçilerin hepsi bizden olacaktı. Ve bütün her şey kendi dilimizde olacaktı. Yazarın proleterya devrimi yerine, ulusal devrimi ikame ederek, müstakbel bir ulusal devrimin sınıfsal eşitsizliğimizi de çözeceğini varsayması sömürge karşıtı teorinin en can alıcı noktasına, en erken verilmiş açık cevaplardan biri olarak da okunabilir. Celadet’in, 1927 yılında yazdığı bu öyküde, yani Fanon’dan neredeyse yarım yüzyıl önce aynı anda hem sınıfsal hem de ulusal olarak ezilen bir halkın mücadelesinde sınıf mücadelesinin, ulusal mücadeleyi askıya almaması için teorik bir tedbir alma ihtiyacını hissetmesi kesinlikle önemlidir. Öyle görünüyor ki haklı olarak Celadet’e göre Kürtlerin sınıfsal ezilmişliğinin müsebbibi kapitalizm olmaktan önce kolonyal el koymadır. Peki neden böyle sorusunu soran yazara göre bunun cevabı basitti: “Ji ber qo em qurd in u dewleta qurdan nine.” Yazarın sömürgecilik ile sınıfsal ezilmişlik arasında kurduğu asal bağ, dönem itibariyle sömürgecilik karşıtı yazının ilk tespitlerinden biri olması hasebiyle oldukça mühimdir. Tersinden düşüneceksek sömürgesizleştirme çabası Kürtleri hem özgürleştirecekti hem de varlıklarının yani zenginliklerinin iadesini beraberinde getirecekti. Öyleyse ulusal bilinç yani eğitim hem kurtaracak, hem özgürleştirecek, hem eşitleştirecek, hem de zenginlik getirecekti. Nitekim yazar ayrıca yaşam hakkı ile bağımsızlığı aynı kategoride görerek bu iki unsur için eğitimin şart olduğunu ileri sürmekteydi. Özetle Celadet’e göre eğer yurdumuz şimdiye dek okumuş kişilere sahip olsaydı, kendi kaderimize sahip olduğumuz gibi, baba ve kardeşlerimiz öldürülmeyecek, ustabaşının şiddetine maruz kalmayacaktık. O yüzden Gefo okumalıydı (Bedirxan, Hawar, 4. sayı). Ne var ki yine de yazarın hançer imgesi ile öyküyü sonlandırmasını gözardı edemeyiz. O halde sorulacak soru şudur: Yazar bütün metni kalemin/eğitimin faydalarına ayırdığı halde son sahneyi neden hançer metaforu ile kapatmaktadır, bu ne anlama gelmektedir?
Zor ve zahmetli zamanlarda ailenin dört ferdinin de “hançere dönüp/bakıp birbirine kenetlenmesi” ve bunu adet haline getirmelerini nasıl yorumlamalıyız? Şüphesiz bu fragmanın bir anlamı kaleme yani eğitime duyulan müzmin şüphe ile bağlantılıdır. Bu manada nasıl Ecinniler’deki Şatov karakteri kendi ideolojik evrimi üzerinde düşünen Dostoyevski ise, (Girard, 2017:158) bu hikayede de Celadet belli ki kendi ideolojik evrimini bir film şeridi gibi gözünün önünden geçiriyordu. Özgün bir anlatıcı olarak Celadet, o dönemde Kürt toplumu içinde kimsenin görmediği, hissetse de tanımlayamadığı şeyi gündeme getirmeye çalışıyordu. Böylelikle yazar ölüleri kutsamadan, psikolojizm ya da melankoli bataklığına girmeden bir direniş anlatısının geleneğini inşa etme derdindeydi. Esasen Hawar dergisinin mücadele enstrümanları galerisi her zaman şüpheci bir sis ile kuşanmıştır. Bazen kaleme/eğitime ama daha çok da şiddete şüpheyle bakıyordu dergi sahibi. Yine de son sahneden de görüldüğü üzere yazar bütün umutlarını Gefo’nun eğitimine bağlasa da hala zor zamanlarda hançerden medet ummaktaydı. Sonuç olarak kalem ya da kılıç fark etmez, her ne olursa olsun bu gözalıcı edebi anlatı, “aşkın yurtsuzluğun bir ifadesiydi” (Lukâcs, 2019: 50).
Ereb Şemo’nun Edebi Evreni
Şemo’nun kaleme aldığı Şivanê Kurd isimli ilk Kürt romanının sömürgecilik karşıtı bir muhtevayla ortaya çıkması hem tarihsel hem de toplumsal gerçekliğin zorunlu bir sonucu görünmektedir. Ülkesi dört parçaya bölüşülen, her şeyi inkara tabi kılınıp bütün değerlerine zorla el konulan bir toplumun ilk romansal üretimi elbette bir aşk romanı ya da psikolojik roman tarzı olamazdı. Bu yanıyla Lukâcs’ın görkemli tanımıyla “estetik kategorilerin tarihselleştirilmesi” (Lukâcs, 2019: 29) Kürt toplumunda karşılığını bulmuş gibidir. Ne var ki ilk Kürt romanının dikkatli bir okuması, çifte sömürünün ele alış tarzında çubuğun sınıfsal çelişkiye dönük olarak fazlaca büküldüğü, buna karşılık ulusal sömürünün ise hakkının yeterince verilmediği bir kurgu dengesizliğine bizi götürür. Jîyana Bextewar’daki Sehid karakterinin Rus düzlüklerine bakıp “wetenê min” dedikten sonra, Komünist partiden “eferim” almak için Şubat’ın dondurucu fırtınalarına rağmen Elegez dağının en yüksek yamacına Lenin’in büstünü dikme çabasını veya Alman faşizmine karşı Rus’tan daha çok Rus kesilmesini bu minvalde sayabiliriz (Şemo, 1994: 230,235). Şemo’daki bu organik dengesizlik hali ister istemez bizi Lukâcs’ın özeleştirisine ince bir ayar vermeye götürecektir. Roman Kuramı’na yazdığı önsözde Lukâcs, kitabı yazdığı dönemde kendisine dönük “sol etik ile sağ epistemolojiyi kaynaştırmayı hedefleyen bir dünya kavrayışı” (Lukâcs, 2019:34) ile hareket ettiğini söyler. Şemo’nun yaptığı da benzerdir ama bir farkla, “sol etik ile sol epistemolojiyi kaynaştırmayı hedefleyen bir ulusal ütopyacılığın” peşinden giderek ulusal sömürü meselesini sınıfsal devrim sürecinin içinde uyutmuş ve hatta unutmuştur görünmektedir. Bu sebeple Lukacs’dan ilham alarak söylersek, Şemo’nun yazdığı ilk Kürt romanını, sömürgecilik karşıtı anlatıya meraklı biri kendisine yol göstermesi umuduyla eline aldığında, iki devrim arasında yolunu kaybetmesi yüksek olasıdır.
Fakat yine de romanın ortaya çıkışının başat sebebi eğer insan bilincindeki radikal bir kopuşa denk düşüyorsa (Lukacs, 2019) Şemo’nun romanı hayatının ilk döneminde yokluktan ötürü hayvanlarla aynı yeri paylaşmasına ve Kürt mütegalibesinin yoğun sömürüsü altında geçtiğine baktığımızda, Bolşeviklerin yeraltı örgütlenmesine katılmasını ve burada parti yayınları sayesinde bilincinin radikal bir kopuşa evrildiğini görmemiz sürpriz olmaz. Ne var ki romanda aynı radikal kopuşu ortaya çıkaracak ulusal sömürü pratiklerini görememekteyiz. Kürtlerin ulusal sömürü altında olduğuna dair kreatif sahneler olmadığı gibi, hakim ulusların hangi usullerle Kürtleri sömürdüğünü kahramanın omuzu üzerine konulan kameradan görememekteyiz. Ağa, bey, şeyhlerle yani toplumun hakim unsurları ile yaşanılan sınıfsal çatışmalara fazlasiyla odaklanmak yüzünden, sıra ulusal baskı koreografilerine gelmemektedir. İlk romanındaki Şivan karakteri, Kürtlerin sınıfsal ezilmişliğini tamamen, ulusal ezilmişliğini ise lafzen farkında olarak bütün Kürtleri, büyük Şivan olan Lenin’in yoluna çağırıyordu. Kürt toplumunun sınıfsal açıdan ezilen unsurlarına mücadele etiği ve yordamı gösteren kahramanımız, sıra Kürt halkının ulusal hak veya taleplerine geldiğinde genel ilkelere sığınarak işi devrim sonrasına bırakmaktadır. Oysa Memmi’nin de altını çizdiği üzere sömürgeleştirilenin gündelik yaşamının iyi bir gözlemcisi, sömürgeleştirilenin her gün yaşadığı aşağılamanın nesnel boyunduruğunun salt ekonomik olmadığını hemen keşfedebilir (Memmi, 2009: 8).
Öte taraftan eğer “romancının gerçeği mutlak” (Girard, 2017: 178) ise Şemo’nun bütün eserleri olabildiğince mutlaktır. Onun yaşamı gibi edebiyatı ve romanlarındaki karakterleri iki açıdan mutlak kere mutlaktır. Hem sınıfsal sömürü hem de ulusal sömürü yani çifte sömürü gerçeğini mutlaklaştırarak anlatır ve hatta bazen bu mutlaklaştırmayı roman karakterlerini kenara çekip, kendisi doğrudan konuşarak yapar. Burada incelenen her üç romanının da temel özelliği kelimenin gerçek anlamıyla maddi sahicilikleridir.
Fakat asıl uyanışın, bu “gözlemci bilinç” aşamasından sonra Bolşevik arkadaşlar edinmesi ve akabinde parti yayınlarını okumasıyla başlaması oldukça dikkat çekici bir durumdu. Diğer romanı Jîyana Bextewar’da eğitim konusunda bize kimi zaman karışık mesajlar vermektedir. Sözgelimi Sileman karakteri okuma yazma bildiği halde Osmanlılara uşaklık yapan işbirlikçi ve zulümkar bir Kürt beydir. Öte yandan kahramanımızın hapisteyken tanıştığı Musul Kürtlerinden biri ise, okuma ve yazma bilen bilgili bir adam olarak Kürtlüğün ve halkının menfaatlerinden dem vurmaktadır. Öyle görünüyor ki Şemo’nun sistematikliğinde eğitim tek başına özgürleştirmez, bunun için öncelikle sınıfsal, daha sonra ise ulusal bilinç gereklidir. Eğitim eğer sınıfsal/ulusal bilinci garanti ediyorsa anlamlıdır. Dımdım Kalesi’nde Osmanlı askerlerine eğitmenlik yapan bir Kürdün, esir alındıktan sonra nedamet gösterip halkının yoluna yani Xano için askeri okul açmasına benzer bir dönüşüm anlamlıdır. Xano Kürt efsanelerinin romana buyurulmuş hali gibidir, bilgeliği ona halkının değerlerine bağlılık sağlamıştır. Şemo diğer romanlarında aşiret liderlerini ideolojik olarak yerle bir ettiği halde, Xano’ya ilişmez ve ona kutsal koruyucu payesi verir. Xano ya da Jîyana Bextewar romanındaki Emerik daha çok Achebe romanlarından alınmış karakterler gibidir, bunlar düşünme değil eylem adamıdırlar ve Fanonvari sömürgesizleştirme için hemen her zaman sömürgecinin yalnızca şiddetten anladığına ve kendisinden daha büyük şiddetle karşılaştığında meselenin hal olacağına kanidirler.
Esasen sömürge karşıtı roman geleneği de Marksist yazın geleneği de çoğu zaman yazınsal faaliyeti araçsallaştırır ve yazınsal faaliyeti devrim hedefine özgüler. Bu uğurda yazınsal faaliyetler yeni değerleri transfer etmeye yarayan bir tür kargo faaliyeti olarak görülür. Çoğu zaman da propaganda unsurları, yazınsal faaliyetin kurgusunun hamurunu teşkil eder. Şemo’nun romanlarında propaganda unsurları baskın gelse de estetik kaygı da gözetilmektedir. Bu açıdan Şemo’yu Marxist yazar Kazancakis’le mukayeseli okumak işlevsel olabilir. Kazancakis’in Yeniden Çarmıha Gerilen İsa romanındaki öğretmen figürü iki manada dikkat çekicidir. Bu öğretmen hem halkının kanını emen ruhban sınıftan birinin kardeşidir hem de mitolojik unsurlar ile tahkim edilmiş Yunan kimliğinin yürüyen bir temsilidir. Buna karşın Şemo’nun öğretmenleri hem Şivanê Kurd’ta hem de Jîyana Bextewar’da Ermeni, Rus ve diğer halklardandır. Kürt çocukları diğer halkların aydınlarından aydınlanmaktadırlar. Örneğin yine Manolios aydınlanmış ilahiyatçı söylemin içinden komünizm davasını güderken, Sehid köyüne dönen idealist öğretmen edasıyla ve bir parça Kürt pastoralizmiyle komünizmi örgütlemektedir.
Şemo’yu önemli kılan unsurlardan bir tanesi de özgürlük ve eşitlik ilkelerinin anlamını bilen ve bunun peşinden giden kahramanlar yaratmasıdır. Dımdım Kalesi’nde Xano ve Şebab özgürlüğü için tıpkı Yahudilerin Masada efsanesindekileri gibi gözlerini kırpmadan kendilerini feda ederken, Şivanê Kurd romanındaki Ereb karakteri, özgürlük ve eşitlik tutkusu için öne atılmaktan erinmez. Ne var ki kahramanları, toplumcu gerçekçi roman veya sömürge karşıtı roman geleneğiyle büyük uyum içinde olarak özgür değildir ve hatta özerk bile değildir. Sovyet sistematikliği içinde kurtuluş mücadelesi verenin, özgür olmamasını belki bir nebze anlayabiliriz fakat özgürlük mücadelesi veren kahramanın özgür olmaması, yani yazarın elinde basit bir kukla gibi oynatılması, üzerinde düşünülmesi gereken kurgusal bir meseledir. Şemo’nun en özgür karakteri üslup açısından “Yeraltından Notlar” tınısı taşıyan otobiyografik çalışması Şivanê Kurd romanıdır. Bu roman karakterlerini özgürleştiren Dostoyevski edebiyatının bir türevi gibidir ve romandaki Şivan, özgürlüğünü neredeyse tamamen eline almıştır. Fakat Dımdım Kalesi ve Jîyana Bextewar romanlarında, yazarın nefesi her an karakterlerinin ensesinde hissedilmektedir. Efsanevi Xanoyê Çengzêrîn bile Şemo’nun markajı altındadır. Jîyana Bextewar romanında, romanın kurgusunu durdurmak suretiyle okuyucuya bir retor edasıyla doğrudan hitap etmesi anlatının estetik değerini gerileten ama propaganda unsurunu başat kılan bir duruma sebebiyet vermektedir.
Aslında zaten sömürgeci karşıtı roman geleneğindeki karakterler nadiren özgür bırakılır. Zira onlar en hafif tabirle dava adamıdır, ömürleri halkını uyandırmak ile sömürgeci zorbalığa başkaldırı ile geçtiğinden, özgürlükleri ellerinden alınmıştır. Romancılar halkının direniş mücadelesinde karakterlerini başıboş bırakmayı fantezik bir hal olarak görürler ve bunu yapmak yerine karakterlerinin ancak direnerek veya direniş sonucunda ölmek suretiyle özgürleşmelerine izin verirler. Öyleyse günümüz eleştirmenlerinin pek çoğu Sartre’ı izleyerek, romancının kendisinin ya da her şeyi önceden bilen bir anlatıcının, roman içindeki varlığını kişilerin özgürlüğü için bir engel olarak görmesi (Girard, 2017: 203) sömürge karşıtı romanın da handikaplarından biridir. Bu yönüyle bu anlatı biçimi de Tanrı yazar geleneğini takip etmektedir. Anlatıcı kahramanların kaderiyle istediği gibi oynarken, karakterlerine hiç değilse özerk bir nefes alanı bırakmaması düşündürücüdür. Roman tematiği bağlamında, kurgunun bir gereği olarak sömürge karşıtı roman karakteri, sömürgeci efendiye baş kaldırırken, özgürlük ve eşitlik değerlerini kuşanırken, aynı başkaldırı etiğini roman yazarına karşı sergilememesi dikkat çekicidir. Zaten sömürge sonrası toplumsal düzenin halkları kendisinden olmayan efendiye baş kaldırdığı halde, yabancı efendinin görünmez eli olarak halkına despotça davranan “bizden olan efendiye” ses çıkarmaması bu eksik bilincin gerçek hayattaki karşılığı olarak tezahür etmektedir.
Özetle halkının sömürgeci tahakkümü yarması için örülen direniş kurgusu ve halkın acil özgürlük ihtiyacı, bir noktadan sonra kahramanı da kahramanın özgürlüğünü de talileştirir. Daha önemlisi sömürge karşıtı anlatı zaten “yeni bir dünya derdindedir, yeni bir edebi biçimin değil” (Lukâcs, 2019: 34). Fakat şu da var ki, özgürlük kuramı bir romana uygulandığında ister istemez belirsizleşir. Eğer romancı özgürse karakterleri nasıl özgür olabilir (Girard, 2017: 207)? Veya olabilir mi? Özgürlük mefhumunu yazar ve karakteri arasında bölüştürmek kolay değildir. Diğer bir anlatımla Girard’ın dediği gibi ya yazar özgürdür ya da karakterleri, ikisinin birden özgür olmasını beklemek neredeyse imkansızdır. Karakterlerin özgür bırakılması demek bir yerde metni kendiliğindenliğe teslim etmektir. Sömürge karşıtı roman, belki de batılı eğitimin verdiği dürtüyle açık ara kendiliğindenlik düşmanıdır. Zira kendiliğinden demek bir yerde, sür git sömürgecilik sistemine onay vermek demek, yerlinin kendi kaderini tayin etme hakkını baştan müphemliğe emanet etmek demek ve dahası devrimin hızını askıya ve belirsizliğe mahkum etmek demektir. Bu yüzden karakterler kendi haline bırakılmaz, zira dava, tek başına dava adamına bırakılamayacak kadar mühim ve anlamlıdır. Bu sebeple doğumdan, şerefli ölüme kadar sömürge karşıtı roman kişisinin karakteri önceden tayin edilmiş, navigasyon yazılımı kendisine yüklenmiş kişilerdir.
Sonuç olarak Fanon’un bahsettiği tehlike Şemo’nun romanlarında bariz olarak görülmektedir. Fanon’a göre “tehlikeli olan, ulusalcılık aşamasından önce toplumsal bilinç aşamasına ulaşmaktır” (Fanon, 1994: 153). Eğer bu doğruysa Şemo, ulusalcılık aşamasını toplumsal bilinç aşaması içinde sönümlendirerek, kızıl ordu mensubu biri olarak, Kürt ulusal taleplerine ancak dipnot seviyesinde sahip çıkabilmiş görünmektedir. Waiyaki’nin, okuldan mezun olup köyüne döndüğünde, kendini halkının sömürgecilikten kurtuluş davasına adarken, Leningrad’tan dönen Sehid’in ise köyüne döndüğünde, kendisini Lenin’in ilkelerine adamasının, Fanon’u haklı kıldığı açıktır. Waiyaki besmele niyetine neredeyse her cümlesine “Kenya sömürgedir” etiketi yapıştırırken, Sehid ise her dili döndüğünde “Kürt toplumu feodaldir” demektedir. Ezcümle Waiyaki’ler için başka kuşakların gelmesi gerekecekti, “Kürdistan sömürgedir” cümlesini toplum içine ekecek kuşaklar için Mazlum Doğan ve arkadaşlarının Ankara’dan dönüşünü bekleyecekti Kürtler.
Hülasa
Bu makalenin yer yer Prometheus’çu bir bağlama kaydığının farkındayım. Fakat şu açık ki ne Waiyaki, ne Ezeulu, ne Gefo ne de Sehid, Prometheus misali titan soyundandırlar. Hepsi de köylü, çobanlık yapan ve kendi emekleriyle geçinen yeryüzünün posalarıdır. Her ne kadar mücadeleleri çoğu zaman politik dram olsa da onlar Aiskhylos’un eserinin ruhuna sinen politik darbe meraklısı, mutsuz Tanrı olmadıkları gibi, insanlara “kör umutlar salan” da değildir (Aiskhylos, 2019: 12). Belki onlar Prometheus gibi ateşi çalıp, insanlara vermediler ama onlar ezilenlere Zeus’larla mücadelenin alfabesini öğrettiler.
Bununla birlikte makalenin dikkatli okurunun fark edeceği üzere bu çalışmanın projeksiyonu “nasıl bir eğitim olmalı” sorusuna doğrudan yanıt vermekten kaçınmak temelinde kaleme alınmıştır. Fakat şu da var ki bu çalışmada söz konusu edilen kahramanların neredeyse tamamı Doğu’nun veya daha genel manada sömürülenin eğitim ya da öğrenme mantığını en insaflı tabirle küçümseyen ya da hafife alan ve tam da bu nedenle aydınlanma ışığının peşine düşerek, güneşin batıdan doğuşunu dileyen bir çeşit self-oryantalizmle kuşatılmışlardır. Kahramanlarının aşikar bilinçaltı, Doğuyu/Afrika’yı maneviyatın kadim yurdu olarak stereotipleştirirken, buna karşılık Batıyı Rasyonalizmin/Aydınlanmanın ezeli membaı olarak selamlamaktan feyz almaktadır. Bu tarz akıl yürütme Doğu/Afrika imgesini baştan sömürülmeye müstehak olarak karşımıza dikeceği gibi, öbür taraftan direniş söylemini de baştan sömürgeci söylemlerin içine hapseder. Böylelikle direniş öğretisi, batılılaşmanın değersel alanından yani Aydınlanma düşüncesinin içinden kendini inşa ettiği ölçüde; beyaz adamın kovulması ama değerlerinin kalması şartı üzerinden direniş epistemesini realize etmektedir.
Diğer bir ifadeyle bu çalışmada gösterildiği üzere sömürgeci beyaz adamın tahakkümünü sağlayan biçimsel egemenlik kurumlarına ve militarist şiddetine kesinlikle karşı çıkan direniş paradigması, tahakkümün yumuşak yüzü olan beyaz batılı adamın değerlerine, evrensellik ambalajıyla sahip çıkmakta bir beis görmez. Ezcümle Memmi’den ilhamla söylersek sömürgeci beyaz adam sadece sömürüleni değil, sömürülenin direniş düşüncesi ve gramerini de yaratmıştır. Ve tabi bütün bu kesme biçme fabrikasyonu eğitim olmadan düşünülemez. Hülasa eğitim aşamasından sonra Waiyaki artık sadece Chege’nin oğlu değildir. Bir direniş kahramanı olarak yeni insan tipolojisinin örnekleri olan Waiyaki de, Oduche de, Şivan da, Sehid de artık öz babaları kadar, Aydınlanmanın da çocuğudurlar. Böylelikle beyaz batılı eğitim, açıklayanın düzenine tabi kıldığı yerli çocuğa aydınlanmacı-rasyonalist bir düşünce vererek, özgürleşme imkanını sağlayabilecek olan kendilik inşasını bloke eder ve onların düşünsel olarak tahakküm altında olmalarını da garantiye alır. Belki de bu yüzden Benjamin’in “Mesih sadece kurtarıcı olarak değil, aynı zamanda Deccal’e boyun eğdirmek üzere gelir” (Benjamin, 2014:41) tespiti hem yarım kalmıştır, hem de yarım kaldığı için tersine çevrilmiştir. Mesih kurtarmıştır ama bunun karşılığında ve hatta bu yüzden o da Deccal’e boyun eğmiştir. Bu kaçınılmaz sonu tersine çevirmek için belki de Marx’ın 1845 yılında kaleme aldığı Feuerbach Üzerine Tezler’in üçüncüsünü dikkate almalıyız. Yani eğer ortam sömürgecilik sistemi tarafından baştan aşağı değiştirilmişse ve dahi sömürülenin kaderine tesir edecek yerli eğitici, beyaz adam ve değerleri tarafından eğitilmişse, bu durumda yerliye düşen en önemli vazife bizzat “eğiticinin eğitilmesinin eğitilmesi”dir. Yani hem eğitici yeniden eğitilmeli hem de bilgi dekolonize edilmelidir.
Bu makalenin omurgasını teşkil eden eğitim meselesini baştan itibaren özne teorisiyle bağlantılı olarak ele almaya çalıştığım fark edilecektir. Bu özne teorisini çeşitlendirmek suretiyle, yani diğer bir ifadeyle Fanon patentli, sömürgecilik karşıtı literatürde sıkça sorulan “siyah adam ne ister” sorusuna “siyah adam/kadın kimden ister” ve “siyah adam/kadın istemek zorunda mı?” sorularını ilave ederek tartışmayı harlamak istedim. Foucaultcu gelenekte sebat edip özne sözcüğünün eğer iki anlamıyla yetineceksek (Foucault, 2000) o halde makalede tartışmak istediğim hususlar berraklaşacaktır. Eğer sözcüğün ilk anlamını takip edip denetim ve bağımlılık yoluyla başkasına tabi olan özneyi tartışacaksak o zaman kaçınılmaz olarak “siyah adam ne ister” sualinin evreni içinde kalmamız gerekecektir. Ama eğer Xanî’nin kavramsallaştırdığı xodreste üzerinden yani özbilgi yoluyla kendi kimliğine bağlanmış olan, kendilik imalatı olan özneyi tartışacaksak o halde “siyah adam ne ister”, sorusunu çoğaltmak suretiyle onu aşıp, “siyah kadın/adam kimden ister” ve “siyah kadın/adam istemek zorunda mı” sorularını da cevaplamamız gerekecektir. Makalenin başında epigrafa alınan kurtarıcı Gideon’un bir gözü Tanrıdaydı, fakat buna karşılık her ne kadar Kral çocuğu da olsa Oidipus örneğinde olduğu gibi gözünü dışsal etkilere kapatıp kurtarıcılık işine girişenler de vardır. Tanrının Gideon’a söylediği de öz bilgiye göndermeydi aslında: “Bu kuvvetinle git ve İsrail’i Midyan’ın elinden kurtar”.
Hülasa bu çalışmanın kutup yıldızlarından olan Girard’ın bize öğrettiği son şey belki de “kıyametin bir gelişme” (Girard, 2017: 230) olduğu yolundaki önaçıcı tespitidir. Gerçekten de neredeyse bütün sömürgecilik karşıtı romanları özünde kıyamet romanlarıdır. Hatta öyle ki türünün cılız örneklerinden olan Taklitçi romanında Naipaul bile kıyamet fragmanı kurgusundan kurtulamaz. Ne var ki anti kolonyal edebiyatın her kıyameti, içinde özgür bir dünyanın tohumunu taşımaktadır. Gerçekten de bu çalışma boyunca ele aldığımız kahramanların birçoğu biyolojik ömrünün sonunu görmeden, direniş mücadelesinde ölümle tanışmışlardı. Belki de bunun en büyük sebebini Lukâcs’ın işaret ettiği “fikir ile gerçeklik arasındaki en büyük uyumsuzluk zamandır” (Lukâcs, 2019:124) tespitinde aramalıyız. Belki de henüz zamanı gelmemiş bir fikrin, gerçeklik ile test edilmesinin kurbanı oluyordu bu kahramanlar. Öyleyse anti sömürgeci yazının hakikatinin ölüm olduğu tespitini yapmak mümkündür. Bu bir yerde şehitlik edebiyatının kutsanışı olduğu gibi, öbür taraftan hunharca katledilen kahramanın intikamının borcunun okura yüklenmesidir. Böylece romanın bittiği final sahnesi esasında okurun direniş bayrağını ele alacağı ilk sahne olarak kurgulanır. Aziz Jan’ın “tohum ekildikten sonra ölmezse yalnız kalacaktır, ama eğer ölürse bolca meyvesi olacaktır” beklentisi en fazla da bu roman türü için geçerlidir.
Sömürge karşıtı romanların çoğu neredeyse her zaman sıfırdan başlar. Sıfırdan başlamak bir açıdan sömürülen halkın maddi gerçekliğidir ama sıfırdan başlamak ayni zamanda romancıya istediği gibi at koşturabilecek bir edebi alan sunar. Afrika edebiyatı bu manada biraz şanslı görünmektedir. Zira onların baş etmesi gereken neredeyse tek bir soru vardır: “Batılı beyaz adamın elinden nasıl kurtulacağız?” Oysa Kürtlerin hem bu manada adresi aşikar, tek bir efendisi yoktur hem de batılı beyaz adama ilaveten kendilerini sömüren bölgesel hakim milletler vardır. Bu sebeple Musa Anter’in ima ettiği üzere “sıfırdan başlamak” bile Kürtler için bir nimettir. Zira dünyada başkaca eşi benzeri olmayacak şekilde, Kürt halkı eksi ile sıfır arasına bir yüz yıl sığdırmak zorunda bırakılmıştır.
Sonuç itibariyle Umberto Eco’nun genel olarak edebiyatla ilgili söylediği “edebiyat denen bu maddi olmayan varlık ne işe yarar? (Eco, 2019:14) sorusunun cevabının izini sömürge karşıtı edebiyat alanında sürmeye çalıştım. Her şeye rağmen ezen halkların edebiyatı veya batı edebiyatının tersine sömürge karşıtı edebiyatın hala insanlığa ve insanlık değerlerine özgün şeyler sunabilecek kapasiteye sahip olduğunu gönül rahatlığıyla iddia edebiliriz. Eğer Girard’ın dediği gibi “roman, romancının dışında olan bir hakikatin fotoğrafı” (Girard, 2017:39) ise o zaman rahatlıkla diyebiliriz ki sömürge toplumlarında roman asla sadece roman değildir. Kürtler gibi ezilen toplumlarda roman, romancısını aşarak sıklıkla ‘sapana yerleştirilen taş’ hüviyetini kazanır. Ezcümle kabul edelim ki Fanon’un dediği gibi, bir sömürge insanı için en önemli değer öncelikle topraktır, çünkü en somut değer topraktır (Fanon, 1994:36). Bu makalede de gösterildiği üzere toprak/yurt sadece ekmeğin değil özgürlüğün ve kollektif arzunun sembolüdür. Hasılı kim ne derse desin sömürge karşıtı anlatı, esasında kalemle değil toprakla yazılmıştır.
KAYNAKÇA
Ngugi Wa Thiong’o, Aradaki Nehir, Ayrıntı Yayınevi, 2016
Ngugi Wa Thiong’o, Zihni Sömürgeden Azad, Hece Yayınları, 2017
Ngugi Wa Thiong’o, Bir Buğday Tanesi,Ayrıntı Yayınları,2014
Ngugi Wa Thiong’o, Kan Çiçekleri, Ayrıntı Yayınları, 2019
Ngugi Wa Thiong’o, Kargalar Büyücüsü, Ayrıntı Yayınları, 2021
Chinua Achebe, Parçalanma,İthaki Yayınları, 2019
Chinua Achebe, Artık Huzur Yok,İthaki yayınları, 2019
Chinua Achebe, Tanrının Oku,İthaki Yayınları, 2020
Ereb Şemo, Dımdım Kalesi, Evrensel Yayınları, 2005
Ereb Şemo, JîyanaBextewar,WeşanênDeng, 1994
Ereb Şemo, ŞivanêKurd, ÇapxaneNassar
Ehmedê Xanî, Mem û Zîn, Avesta Yayınları, 2010
Dostoyevski, Yeraltından Notlar, Remzi Yayınevi, 2020
Georg Lukâcs, Roman Kuramı, Metis Yayınları, İstanbul, 2019
Jacques Ranciêre, Cahil Hoca, Metis Yayıncılık, 2018
Friedrich Nietzsche, Ahlakın Soykütüğü Üstüne, Gündoğan Yayınları, 1998
Friedrich Nietzsche, Putların Alacakaranlığında, Külliyat Yayınları, 2011
James C. Scott, Tahakküm ve Direniş Sanatları, Ayrıntı Yayınevi, 2021
Umberto Eco, Edebiyata Dair, Can Yayınları, 2019
Muhyiddin İbni Arabi, Fusûsu’l – Hikem, İnsan Yayınları, 2020
Frantz Fanon, Yeryüzünün Lanetlileri, Sosyalist Yayınları, 1994
Frantz Fanon, Siyah Deri Beyaz Maskeler, Sosyalist Yayınları, 1996
Frantz Fanon, Cezayir Bağımsızlık Savaşının Anatomisi,Pınar Yayınları, 1983
Steve Biko, Siyah Bilinci, Dipnot Yayınları, 2018
Albert Memmi, Sömürgecinin Portresi, Sömürgeleştirilenin Portresi, Versus Yayınları, 2009
V.S. Naipaul, Taklitçiler, İletişim Yayınları, 1998
Albert Hourani, Çağdaş Arap Düşüncesi, İnsan Yayınları, 2014
Michel Foucault, Bilme İstenci Üzerine Dersler, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2012
Michel Foucault, Özne ve İktidar, Ayrıntı Yayınları, 2000
Aiskhylos, Zincire Vurulmuş Prometheus, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019
Sophokles, Kral Oidipus, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2021
Partha Chatterjee, Milliyetçi Düşünce ve Sömürge Dünyası, İletişim Yayınları, 1996
Vivek Chibber, Post-Kolonyal Teori ve Kapitalizmin Hayaleti, İletişim Yayınları, 2016
Walter Benjamin, Son Bakışta Aşk, Metis Yayınları, 2014
Alişan Akpınar- Eugene L. Rogan, Aram Yayınları, 2001
Şerif Mardin, Türk Modernleşmesi, İletişim Yayınları, 2000
Hamit Dabashi, İran: Ketlenmiş Halk, Metis Yayınları, 2008
Erich Fromm, Tanrılar Gibi Olacaksınız, Say Yayıncılık, 2019
Jean-Paul Sartre, Aydınlar Üzerine, Can Yayınları, 2019
L.N. Tolstoy, Kafkas Tutsağı, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2018
A.S. Puşkin, Yüzbaşının Kızı, Türkiye İş Bankası Yayınları, 2006
Sigmund Freud, Musa ve Tektanrıcılık, Say Yayıncılık, 2012
Karl Marx, Gazete Yazıları, Sel Yayınları, 2012
Nurdan Gürbilek, Mağdurun Dili, Metis Yayınları, 2018
Hannah Arendt, Devrim Üzerine, İletişim Yayınları, 2017
Joseph Conrad, Karanlığın Yüreği, İletişim Yayınları
Süreli Yayınlar
Kürdistan Gazetesi, Weşanxana Deng
Kürdistan Teavün ve Terraki Gazetesi, Weşanxana Deng
Rojî Kurd, İstanbul Kürt Enstitüsü Yayınları
Hetawî Kurd, Ahmet Alan, Avesta Yayınları, 2017
Jîn Gazetesi, WeşanxanaDeng
Hawar Dergisi, Nudem Yayınları
Toplum Bilim Dergisi, Aydınlanma Özel Sayısı, Temmuz 2000
—
/Bu yazı Kürd Araştırmaları Dergisi’nden olduğu gibialınmıştır: https://kurdarastirmalari.com/yazi-detay-oku-145/
* Wa Thiong’o, Aradaki Nehir, s. 198
[1] Eski Ahit, Hakimler, 8:3
